4. Lärarna och omvärldskunskapen

4.1 Se människan!
4.2 Med läraren i mitten
4.3 Kunskapens vägar
4.4 Det mesta kan du redan

Optimismen är till sitt väsen
inte en åsikt om den aktuella situationen
utan en livskraft,
en kraft att hoppas där andra resignerar,
en kraft att bära bakslag,
en kraft som inte släpper ifrån sig
framtiden
till pessimisten
utan tar den i anspråk för hoppet.

Dietrich Bonhoeffer

Inuti varenda människa pågår en ständig kamp mellan hennes två inbyggda samboende: optimisten och pessimisten. I denna tid av megadöd och felpekande exponentialfunktioner är det lätt hänt att pessimisten tar över hela makten. Åtminstone försöker han hävda sin rätt att göra det.

Det är därför hög tid för optimisten att göra sitt motdrag. Speciellt för optimisten inuti läraren. För lärare är framtidsarbetare med en särställning. Varenda lärardag i ungdomsskolan går ut på att göra små eller halvstora människor bättre skickade att klara sig i livet. Till den uppgiften hör att lära eleverna att det är och måste vara farligt att leva. Att liv är förändring, och att förändring alltid kan skapa problem. Som dessutom ibland kan vara helt annorlunda än de väntade: "Risk, It isn't always where you expect it to be."

Men att lära ut att det är farligt att leva, är inte detsamma som att se pessimismspridning som en läraruppgift. Sett ur omvärldskunskapsperspektiv är tvärtom den viktigaste läraruppgiften att gymnastisera elevernas framtidsmedvetande och att stärka optimisterna inom dem.

Läraren kan visserligen inte skydda eleverna mot de stora problemen; små barn nås i dag (enligt alla gjorda undersökningar) av precis samma omvärldsinformation som vuxna. Försök att få de små att hålla på med små problem, medan de vuxna tar sig an de stora problemen, fungerar inte. Även små barn tänker i dag mycket över överlevnadsfrågor och globala sammanhang. Många barn och ungdomar förefaller så drabbade att de saknar framtidstro. Sprider sig den svartsynen till en hel generation, utgör den i sig ett större framtidshot än något annat.

Framtidsdiskussioner med utgångspunkt från elevernas för-föreställningar ger läraren en unik möjlighet att kombinera respekten för individen med respekten för den gemensamma miljön.

I den citerade inledningsdikten säger Dietrich Bonhoeffer att optimism inte är något som man behöver argumentera rationellt omkring eller försöka härleda - optimism kan ses som en urkraft. Men vi väljer ändå att kommentera den med några resonerande ord för att åtminstone något förhandsargumentera mot uppfattningen att optimism bara är ett naivt blundande eller ett lättköpt avlatsbrev:

Den miljöframtid vi tror oss ana har (bildligt talat) ett antal feldoserade kurvor. Detta är en utmaning i sig. Det vi kan göra i dag är att arbeta - mycket och många tillsammans - för att dosera om kurvorna.

Men vad händer om vi inte hinner? Vad händer om vi inte kan? Då kommer man (alla?) att köra av i kurvan. När sedan - förr eller senare - hjulen tar mark för några, gäller det för dem att fatta ett kanske livsavgörande beslut: skall ratten vridas åt höger eller åt vänster? Mycket talar för att det då kommer att behövas bl a samma kunskaper och samma attityder som de som kommer till användning vid arbetet med kurvomdosering.

Därför: det finns allt att vinna på att optimistiskt kämpa på med ombyggnadsarbetet. Det ger inte bara direktutdelning på den goda sidan - det kan också leda till ett tankevinsternas försprång om det värsta skulle inträffa.

Det viktigaste kriteriet på bra lärarinsatser i omvärldskunskap är således undervisningens bidrag till elevernas framtidstro - till den "kraft som kan tas i anspråk för hoppet". Det är faktiskt hög tid att den sprids. Eller - som Benny Andersen (Danmarks Tage Danielsson) säger: "Det är nu eller aldrig!"

På høje tid

Det er på tide
vandet koger
jorden brænder
verden venter
da Alexander var på Cæsars alder
var han allerede Den Store
da Cæsar var i min alder
var han allered færdig
de spildte ikke tiden
tiden spildte ikke dem
de brugte tiden som en skjorte
sov med den på
spiste med den på
blev begravet i den
og her sidder jeg
holder avis
holder jul
holder igen
lader bedrifter gå min næse förbi
i håbløs restance med opdagelser
verden venter ikke

da Mozart var fem år
da Jesus var tolv
da Columbus lettede anker
da Homer
da Rembrandt
da Pasteur
da Darwin
da Dalgas
da Vinci
da Gama
Damokles
det er på høje tid
det er over tiden
min hat
min frakke
mine cykelspænder
det er nu eller aldrig

För att stå ut med att tiden allt häftigare slukar sitt eget barn -precis som i Francisco de Goyas konstverk - behöver vi optimismen. Som livskraft och som motkraft mot ångest och vilsenhet.

4.1. Se människan!

You man - be human! Se det mänskliga och försök komma nära. Möt individen:

In / divid - not to divide. Odelbar. Samma ord som fysikens "atom". Individen - den enda enhet som finns i undervisningen. Och varenda människa måste lära sig själv antingen inlärningssituationen formas som enskilt arbete eller som arbete i grupp, i klass, inomhus, utomhus.

Både elever och lärare är först och främst individer. Individer som har att gå vidare utifrån sina förkunskaper, sina fördomar, sitt för- engagemang. Eftersom dessa skiljer sig mer i miljöfrågor än i vanliga skolämnen, blir individutgångspunkten speciellt viktig här.

Men det finns ingenting som säger att man nödvändigtvis måste knyta an till någon speciell pedagogisk metod, t ex individualisering. Alla är ju individer - också i en renodlad klassundervisning. Även där har eleven ett behov av att bli sedd, att vara någon, att bli bekräftad - ett behov lika grundläggande som det ovan diskuterade behovet att tro på framtiden. I den särskilda FN- konventionen från 1990 om barnets rätt fastslås f ö särskilt just barnets rätt till identitet.

En klass är och måste alltid vara ett antal odelbara och olika enheter.

Ser man att eleverna är odelbara, blir det lättare att låta bli att lämna känslorna därhän i skolarbetet. I processen att skapa kunnande intar i själva verket känslorna en viktig del. Man kan veta om att kvicksilver i naturen skadar fåglar och därmed en själv - men ändå glatt krossa sin kvicksilvertermometer mot en stenhäll. Det hjälper inte att veta att fåglar dör om man inte kan känna att de dör. Kunskapen om fåglarnas metabolism består inte bara av tarmkanaler och kemiska föreningar. I kunskapen finns också en sinnenas kunskap: minnet av vinden i håret, måsens dykning i havet, de nakna fötterna mot stenhällen. Känslorna förknippade med kunskapen avgör vilken klang den ger i ens medvetande. Och det är känslor som ger upplevelser. När något lever upp inuti människan - då engageras hela hennes jag. Något sker nu. Med bestående tankeekonomiska effekter som följd.

Människan är sig ungefär lik var hon än är och hur hon än lever. Nya uttrycksformer uppkommer visserligen hela tiden, men det är samma gamla behov som skall tillfredsställas.

Exempel: De flesta barn, som föds i Sverige i dag, växer upp i tätort. De präglas av den urbana miljön, av TVn och CDn. Den behöver inte vara sämre än Bullerby-idyllen; liv kan bli rika på så många olika sätt. Tekniken kan liksom naturen/kulturen väcka spänning, glädje, sorg. Den kan ge avkoppling och upphetsning; den kan ge hemkänsla och trygghet. Ja, tekniken klarar faktiskt alldeles utmärkt att svara upp mot de flesta mänskliga behov. Men den klarar inte att som naturen/kulturen locka fram ömsintheten, denna livsbejakande och livsbevarande känsla som ligger på lur inom oss alla, och som blommar upp så snart den får en aldrig så liten chans.

Vuxna känner ömsinthet framför allt mot barn. Barn och vuxna känner ömsinthet gentemot djur. Hur många husdjur finns det inte just för att människan skall kunna kanalisera sin ömsinthet också sedan hon flyttat till staden! Hur många trädgårdar, balkonglådor och fönsterträd fyller inte samma funktion!

På tröskeln till den elektroniska världsbyn blir det viktigt att läraren funderar över känslornas betydelse. För det kommer att uppstå ett nytt sätt att tillägna sig kunskap och ett delvis nytt sätt att leva.

Några (många?) kommer att söka sig till virtuella världar. En ny tolerans mot förändringar kommer att växa fram. En ny självdisciplin, en ny flexibilitet. Mycket kommer att vara till fördel för det renodlade förnuftet, men de flesta sinnesförnimmelserna kommer att vara avskalade. Det är långt ifrån självklart att detta blir till fördel för miljökunskapen. Varje verktyg, varje elektronisk länk tenderar att förlänga avståndet till direkt växelverkan med miljön. Så även om man via tekniken kanske kan få se och höra t o m mer än i närsituationen, blir resultatet en annan sorts kunskap.

När eleven upplever miljöproblemen lika stora och lika opåverkbara som vad elefanten är för musen på bilden - då behöver hon få massor av erfarenheter av att hon kan. Och att hon inte är ensam och att hon inte behöver kunna allt. Att det finns vuxna som håller om henne.

Elefanten till musen: "Vad liten du är!" 
Musen: "Jag har varit sjuk!"

Vuxna som är med på samma tåg. Ett tåg som går väldigt fort mot en miljökris som bara ser ut att bli värre. Vuxna som i det korta perspektivet försöker ta ansvar för att hindra giftspridning och plundring av jordens resurser. Som har barnen med sig i det arbetet, men som vet att barnen främst har sin uppgift i det långa tidsperspektivet. Och som vet att det är för den långsiktiga miljöuppgiften som skolan skall göra barnen bättre skickade. Inte för den akuta krisen.

Skolan ska skynda -  men inte barnen!

För även om vi vuxna känner ångest och vånda inför den uppdrivna utvecklingstakten, får vi inte låta skolans miljöarbete spegla detta. På sikt kan upphaussningen av barns miljöblixtaktioner komma att ge en fadd bismak. Vilket makalöst förräderi det är att vuxenvärlden försöker inbilla barnen att det är de och inte de vuxna som kan göra något åt det pågående vanvettet! Att det är barnen som genom sina aktioner kan rädda världen! Vad kommer barnen att säga om 5-10 år när de genomskådar förräderiet? Och när de ser hur budskapen hela tiden varit dubbla? Inte var det t ex särskilt många ungdomar som hade något att säga till om i Rio de Janeiro 1992, fast hälften av jordens befolkning nu är 18 år eller yngre!

4.1.2. Ansvaret

Ett ansvar är alltid personligt. Ett samhälle kan inte ta ansvar - annat än genom människor. Och det kan inte en skola heller.

Vem har då ansvaret i skolan? I förskolan och grundskolan odelat läraren - läraren och skolledaren. Oberoende av hur långt elevdemokratin utvecklas. I gymnasieskolan är ansvaret blandat. I vuxenutbildningen är huvudansvaret den studerandes eget.

Men på alla nivåer har läraren en unik ställning. Detta har dock de senaste decennierna kommit att skymmas av allehanda fyrkanter - schema, klasser, läroplaner, kursplaner, arbetsplaner, skolplaner ... När vi nu i rasande hastighet är på väg framåt mot det basala (forward to basics), faller emellertid en del av skygglapparna. Det blir ingen liten utmaning framöver att som lärare ha ansvar för framtids- och omvärldskunskap.

An-svar - det betyder att kunna svara an. Att på frågan "vem har gjort det här?" kunna säga: "Det är jag!"

Som alltid går det att dra viss lärdom av historien. T ex av hur utvecklingen av det objektiva till sist ledde till likgiltighet hos många. Själva poängen med det objektiva var ju just att det skulle vara oberoende av individen. Men människan har ändå sin plats i det hela; även bakom utvecklingen av den objektiva kunskapen står alltid individer. Det är likaledes människor som behövs för att säga ut att det objektiva inte kan ge något annat än delsanningar. För att bli sakligt behöver det objektiva kompletteras. Med människan. För till saken hör alltid personen.

En annan lärdom kan dras utifrån mansdominansen i naturvetenskapen och tekniken. Går det att undvika att skillnader mellan män och kvinnor också leder till en en - könad miljökunskap? Stora delar av det framtida miljöarbetet måste knyta an till teknikutvecklingen, och där har ju tidigare flickor och kvinnor i allt väsentligt ställts eller ställt sig utanför.

Det började redan med Francis Bacon. Han menade att mannens stora uppdrag på jorden var "att lära sig förstå och behärska den natur som förvildats och blivit kvinnlig genom syndafallet. Att återföra den till ordningen" (citatet kommer från Sverker Sörlins Den europeiska identiteten i Utsikt mot Europa, Bokförlaget Bra Böcker, 1991). Hela det stora "modernitetens projekt" har fortsatt just som ett behärskningsprojekt - män har gjort sig till herrar över naturen; kvinnor har tittat på.

Nu förefaller det som om kvinnorna är på väg att bli de som dominerar miljöarbetet (åtminstone på basnivå). Det finns därför såväl möjligheter som svårigheter för lärarna om de vill få med både flickor och pojkar i arbetet med människa-teknik-miljö-natur.

4.2. Med läraren i mitten

Skolan saknar i dag tydlig utkant; den skall växelverka med allt. Att vara utan tydlig utkant kan lätt också betyda att vara utan tydligt centrum. Var finns det kraftcentrum, den mittpunkt, som kan förverkliga att det i praktiken blir eleven som sätts i centrum?

I arbetet med miljökunskap, omvärldskunskap, framtidskunskap finns det bara en person som kan utgöra denna mittpunkt, och det är läraren. Rättare sagt människan i läraren. Det finns inte längre något utrymme för "jag kan inget om det där med miljön" eller "miljö har inte med mitt ämne att göra". Det mesta kan du redan (jfr särskilt avsnitt nedan). Och miljö-/omvärlds-/framtidskunskap har med alla ämnen att göra. Det betyder rentav extra mycket om idrotts-, bild- och musiklärarna - ofta elevernas idoler - på sina lektioner, på friluftsdagar och i fria aktiviteter genom praktisk handling markerar sitt engagemang.

4.2.1. Låt hjärtat va'me'

Måhända är vi människor inte så märkvärdiga - kanske har vi bara två huvudönskningar med våra liv?

Att ha roligt
Att tro oss vara nyttiga

Huruvida man är nyttig eller ej, får man ju aldrig veta (mer än för stunden förstås). Men om man har roligt eller ej - det känner man! Det är kanske rentav så att lärarnyttigheten måste maka sig lite åt sidan för att lärarnöjeslusten skall få utveckla sig?

Exempel: Spara och Slösa

Minns du Spara den präktiga och Slösa den nöjeslystna?

Mycket i lärarrollen förstärker dygdesidan i människan. Men i längden räcker det inte med predikningar om försakelsens dygder. Det måste vara lite kul också! Glädje, kärlek, luft under vingarna, luft i lungorna. Visst ser du det orimliga i att människor av rationella skäl skulle välja Sparas knä- och ryggont framför Slösas bekvämlighet, klänning och glass? Inte kan väl livet bara gå ut på fetare spargris, tjockare flätor och rosigare kinder?

Tänk om lärare fick lust att bli till föredömen, inte genom att vara dygdemönster utan genom att vara engagerade och glada? Tänk om lärare fick lust att t ex ta fatt i klotter och förfulning; att förhindra att en ful miljö får förfula och försura också elevers och lärares sinnen?

Ett välmålat hus, ett underhållet staket, en krattad gång vittnar om en tro på framtiden; förfallna byggnader talar klart och högt om motsatsen. Genom att låta elevers skolmiljö se ut som den gör i dag, signalerar samhället till eleverna att det inte tror på framtiden. Illa! Och förändringar kommer att ta tid. Men i (aktiv) väntan på dem är det lärarna som tillsammans med eleverna kan göra stordåd. För det viktigaste är ju att miljön lever.

När-möten

I en skola, som organiserar merparten av undervisningen i klasser med 25-30 elever, blir det inte många nära möten mellan lärare och elev. Utan sådana fungerar miljöundervisningen dåligt - att rakt upp och ner lära ut ekologisk förståelse är en omöjlighet. Ekologisk förståelse förutsätter först och främst att eleverna får utveckla sin förmåga att tänka.

Lärarens huvuduppgift för omvärldskunskapen överensstämmer därför med det innersta i lärardrömmen: att få stötta eleverna till att kunna tänka självständigt. Reflektera. Få utveckla den femte rättigheten (vid sidan om de fyra: att läsa, skriva, räkna och tala). Jfr också avsnittet 3. 1. Europas bästa skola - på miljöområdet..

Man kan lära barnen gå, men inte vart!

Men "om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är och börja just där ... kan jag inte detta, kan jag inte heller hjälpa honom", säger Sören Kirkegaard. Är det då överhuvudtaget möjligt att få tid att hitta en elev där hon är?

Ja, låt oss följa samme Kirkegaard och faktiskt "våga förlora fotfästet en stund, att inte våga är att förlora sig själv". Tänka ut tanken att mötet elev - lärare, elev - tutor, kanske är viktigare än något annat som kan ske i skolan? Tänka ut att i så fall måste skolan förstås ha tid för det.

Men en vuxen kan inte klara hur många nära elevrelationer som helst - 7 skulle kanske kunna vara en norm? Om då en lärare tog speciellt ansvar för sju elever och som huvudregel följde dem under tre år: då skulle det garanterat finnas någon i skolan som visste vem eleven var, var hon var och vart hon var på väg. Genomfördes det hela alldeles fyrkantigt, skulle det kunna bestå i en timmes enskilt samtal per vecka; att varje elev alltså under en timme i veckan var huvudperson inuti skolan för en vuxen människa. För läraren skulle det betyda att sju timmar i veckan fick reserveras för "tutoreri". Visst skulle vi ha råd med det. Visst skulle det kunna ge stora effekter. Och visst skulle det vara lite kul?!

4.3. Kunskapens vägar

Det finns så många vägar till kunskap. Och vi har inte råd att avstå från någon av dem - det är ju "så olika individuellt" (ett användbart uttryck som en gång myntades av en slöjdlärarinna).

Kunskapsprocessen, att skapa kunnande, har många likheter med vetenskapen, att skapa (nytt) vetande. Under dem båda ligger ett primärt mänskligt behov⁶: viljan att förstå, att slippa vara utlämnad till makterna, att ha grepp om orsakssamband, att våga formulera nya frågor.

Den ökade förändringstakten framöver gör det nödvändigt för många att själva kunna, vilja och våga förstå. Slippa vara hänvisade till ett fåtal starka ledare eller till tron att samhället kan ta ansvar. Det är dags att återuppliva Kants klassiska definition av upplysningen:

Upplysningen är människans frigörelse från sin självpåtagna omyndighet. Omyndighet är oförmågan att använda sitt förnuft utan ledning av någon annan.  Självpåtagen är denna omyndighet, när orsaken till den inte är bristande förstånd utan bristande beslutsamhet och mod.

⁶Tidigare har vi nämnt behovet att bli sedd, behovet att tro på framtiden, behovet att få utlopp för ömsintheten.

4.3.1. Några uppräkningar

All framgångsrik utbildning kännetecknas av att eleverna

1. får självförtroende
2. känner sig berörda
3. får hjälp att inte gå vilse

För själva kunskapen gäller samtidigt att den skall vara

4. korrekt
5. relevant
6. övas redan under utbildningen

Det är lätt att urskilja paren b och e, c och d, a och f. Skolan har av tradition främst fäst sig vid cd-paret, men för omvärldskunskapen är be och af väl så viktiga. För lärarens del betyder detta att han/hon

• själv måste vara tillrackligt berörd för att kunna välja ut relevant innehåll,
• själv måste ha tillräckligt självförtroende för att våga och kunna leda arbetet,
• själv måste få hjälp att inte gå vilse. Man måste bl a ha tillgång till korrekta kunskaper.

Det sistnämnda är det minst problematiska - där kommer nya stora möjligheter att öppna sig (jfr 4.4). De båda förstnämnda är betydligt mer grannlaga. De handlar egentligen om att läraren måste stå för att det betyder något att hans totala världsåskådning är vida mer omfattande än hans ämnens/stadieutbildnings (jfr 3.1). De handlar också om att även läraren måste ha rätt att utveckla sin förmåga att tänka.

Därför behövs en avsevärt mycket mer intellektuell skolmiljö. Ingalunda i ordets elitistiska bemärkelse utan i ordet "intellekt":s egentliga betydelse.

Int/ellekt, int som i inter (mellan) och ellekt (välja) - förmågan att välja mellan.

I en intellektuell miljö finns det alltid många olika möjligheter. Det myllrar. Det samtalas - samtalets betydelse kan inte skattas högt nog (läs gärna Eyvind Johnsons Krilonböcker för att tänka vidare kring just samtalets betydelse).

Dialogen är en utmärkt form att nå nya insikter. Som berör. Filosofen Martin Buber menade att "allt verkligt liv är möte". Och Sokrates uttryckte sig så här:

"Skall man bli bra i ögonen måste hela huvudet tas med i behandlingen. Likaså hela kroppen om huvudet skall bli bra igen.
Man bör heller inte behandla kroppen utan att ta hänsyn till själen och själen får hjälp och upplysning genom det goda samtalet."

Forward to basics! Både i skolans innehåll och metoder.

4.3.2. Ett utmanande förslag

I avsnittet 3. 1. Europas bästa skola - på miljöområdet beskrev vi hur lärare framöver också kommer att få en uttalad kunskapsteoretisk uppgift. Inför den vill vi komma med följande utmanande förslag:

Det fanns en tid (de gamla grekernas), då man på frågan 

"Varför ligger det ett ekollon här?" 

skulle svara:

"För att det skall kunna växa upp en ek."

Grekerna hade ett teleologiskt, dvs ett ändamålsinriktat, synsätt. Enligt detta finns allt för att något skall kunna ske. 

Numera skall man på samma fråga svara:

"Det är klart att det ligger ett ekollon här!
Det finns ju en ekkrona ovanför, ser du väl!"

Naturvetenskapen⁷ har nämligen gett oss ett mekanistiskt synsätt. Orsak skall komma före verkan. Allt finns för att något redan har skett.

Mer eller mindre medvetet har vi alla utifrån naturvetenskapens dominans bibringats en diffus känsla av att andra förklaringsmodeller än den mekanistiska måste vara "fel" - det är som om de teleologiska åtminstone underförstått antas handla om makterna, om tomtarna och trollen eller kanske rentav om Gud. Ett ändamålsinriktat synsätt måste innebära en besjälning av naturen. Eller? Det är inte många som öppet vill stå för att de på ett litet barns undran om varför det regnar, kan svara

"Det regnar för att blommorna skall växa!"

Man tror att man måste dra till med vattnets kretslopp i naturen - att endast detta är "rätt" svar. Men i själva verket var ju barnets fråga en fråga om samband. Och sambandet "utan vatten inget liv" är om möjligt ännu mer grundläggande än vattnets kretslopp.

Det hela kan också analyseras utifrån det tidigare omtalade tankeekonomiperspektivet. Olika mentala föreställningar fyller olika funktioner och kan vidareutvecklas olika långt - konstigare än så behöver man inte göra det hela. Därför är den enda relevanta frågan vilket framställningssätt som bäst leder till den förståelse man vill åstadkomma.

Vågar man bara tänka efter ser man att själva den tekniska världen, som ju brukar vara höjd över alla beskyllningar om flum, ingalunda är främmande för det teleologiskas, det ändamålsinriktades väsen. Tvärtom, skulle vi vilja säga. En urmakare sätter ihop en klocka för att den skall visa tid. Han bygger in sin avsikt i klockan. Hela anordningen, alla komponenterna sätts samman just utifrån detta syftet.

Att klockans funktion bakefter kan förklaras på ett mekanistiskt orsaksfixerat sätt ändrar ingenting för själva konstruktören. All konstruktion är framåtsyftande och ändamålsinriktad. Vad händer om vi skulle våga applicera detta synsätt också inom miljökunskapen? Alla våra hittillsvarande kunskaper om naturen har ju visat oss att den är osedvanligt ändamålsinriktad - att allt finns där redan från början inklusive ett makalöst styr- och reglersystem, som kan ta hand om (nästan) vilka störningar som helst.

Det finns ingenting som säger att det mekanistiska framställningssättet skulle vara "sannare" än det teleologiska. Det viktiga är hur relevanta och hur tankeekonomiska sambanden är som mentala föreställningar för människan. Ligger det ett ekollon här bara för att det redan har trillat ner - då är liksom (ekollon)loppet redan kört. Det finns inte mer att tillägga.

Men om ekollonet ligger här för att det skall kunna växa upp en ek - då har det ju faktiskt betydelse hur vi hanterar den möjligheten. En teleologisk framställning kan således medverka till att miljökunskapen utvecklas åt det handlingsinriktade hållet.

⁷ Dvs. den klassiska naturvetenskapen. Den moderns fysiken ger ett svar som enligt nobelpristagaren Alfred Kastler är så väldigt mycket tråkigare: "Det ligger ett ekollon här för att det kanske någon annan gång någon annanstans skall kunna växa upp en ek."

4.4. Det mesta kan du redan

Men mitt upp i livet och
allt det levande grubblar de oavbrutet
på hur det skall levas, söker de en
nyckel till något som aldrig varit låst.

Det ännu ofödda tvåbenta folket har
inte uttömt något annat än sina
omöjligheter - resten finns kvar, som
en aning, som en utmaning.

Niklas Törnlund, "Det gamla landet"

Att "hitta en nyckel till något som aldrig varit låst" - det kan bl a innebära att du som lärare i omvärldskunskap (oberoende av ämne och stadium) kommer på att "det mesta kan jag ju faktiskt redan". Åtminstone av det som är svårast.

Det mesta kan också eleverna redan. Nästan allt är redan där - i klassrummet, inne eller ute. Det myllrar av förkunskaper - från livet och från skolan. Som det går att göra så mycket vriktigt av - så mycket som är viktigt på riktigt.

Det finns gott om tankeguld att vaska fram. Och de kan bli till riktiga tankeguldkedjor.

4.4.1. Konstruktivismen

I inledningen till detta kapitel diskuterade vi hur lärarens viktigaste uppgift inom omvärldskunskapen är att ingjuta framtidstro. Den näst viktigaste är att vara ett stöd för elevernas utveckling av tankestrukturer. Tankestrukturer är en avgörande del i den femte rättigheten: förmågan att kunna tänka i bemärkelsen reflektera. För att beskriva tankestrukturernas roll kan man söka vägledningen i konstruktivismen och dess tre huvudidéer:

1. Människans strävan till jämvikt genom självreglering
2. Människans nyfikenhet
3. Människans beroende av tankestrukturer.

Strävan till jämvikt genom självreglering handlar om hur intellektet driver människan att försöka få sina förföreställningar och erfarenheter att stämma överens med varandra.

Nyfikenheten handlar om hur hon hela tiden försätter sig i nya situationer, som hon inte riktigt förstår. Hur jämvikten störs. Och hur hon försöker återerövra en ny jämvikt genom tänkande och skapande. Hon lär sig, med andra ord.

Dessa båda egenskaper hos intellektet kallas i Grundskolans naturvetenskap - forskningsresultat och nya idéer (3) för "funktionella invarianter". Men - fortsätter Björn Andersson i samma bok - ingenting fungerar i tomma intet. Bakom det hela finns alltid tankestrukturerna. Och tankestruktur och tankefunktion är inte två skilda saker - bådadera är bara olika aspekter av tankeprocessen. Därför kan man också se människans tendens att konstruera struktur som den tredje funktionella invarianten hos intellektet.

Vidare:

"Det gäller att störa elevens jämvikt. Han försöker då reglera störningen, och eftersom han är vetgirig och tenderar att konstruera strukturer, så lär han sig det läraren vill. Men om man också betraktar tänkandets strukturella aspekt tillkommer en väsentlig inskränkning. Tendensen till jämvikt kan bara leda till nytt kunnande om det nya ligger på lagom avstånd från befintliga strukturer (vår kursivering). Det alltför välbekanta är inte intressant. Det stör inte jämvikten. Man har tråkigt. Det alltför obekanta stimulerar heller inte. Om t ex kurskraven är för höga tillgriper eleven andra anpassningsmetoder än god förståelse, t ex att plugga in utan att begripa. Det är först inför det måttligt nya som de funktionella invarianterna, vilka alltid fungerar genom strukturer, kan sporra eleverna att lära sig något nytt."

Antag t ex att eleverna (eller du själv) fått ett första grepp om grundlagarna för materia och energi. De (eller du) har därmed fått tillgång till ett bra förståelsehjälpmedel, men det behövs övning och åter övning för att förståelsen skall bli till verklig användning.

Det är som om de (eller du) därmed hade fått tillgång till sidlinjerna för den spelplan på vilken alla matcher inom cupen "Långsiktigt hållbar utveckling" måste hålla sig.

Spelarna skulle inte kunna spela bollen och linjedomarna skulle inte klara sitt uppdrag om inte båda parter kände till sidlinjernas existens och läge. På bilden ovan är det den tyske linjedomaren Ren som agerar i EM-matchen Sverige - Danmark 14 juni, 1992. I bollandet med materia och energi är det alla vi aktörer, som behöver känna termodynamiksatserna - både deras innehåll och deras konsekvenser.

Detta att i princip känna sidlinjerna är bara en början. För att kunna fungera som linjedomare, för att kunna avgöra om någon i tid eller rum bryter mot termodynamikens lagar behövs ständiga träningsmatcher. Inspiration till åtminstone ett dussin olika sådana kan du hämta ur de 12 exemplen i avsnitt 2.5. Lite teori och många exempel.

Förslag på fler träningsmatcher

Gå igenom skolans alla vardagsrutiner med utgångspunkten:
Om ingenting försvinner - vart tar det då vägen när det verkar vara borta? Vilken form har det? Borde skolan ändra någon av sina rutiner? Hur skall man då göra i stället? Andvänd gärna checklistan på s 11!

Prova att sätta eleverna på materia-energi-deckarspåret "någonstans är jag - gissa var!". Det kan bli till en spännande uppgift i konstruktivismens sanna anda - eleven tvingas göra upp med sina förföreställningar, hon störs i sin jämvikt och hennes tankestruktur får nya utmejslingar. Spännande är likaledes de planer som Teknikens Hus, Luleås science centrum, har. De tänker komplettera sin verksamhet så att man inom husets ram också skall kunna hitta resterna: det som kallas avfall, avlopp, utsläpp, restprodukter. Eftersom Teknikens Hus möjliggör mini-prao-verksamhet på alla Norrbottens viktigaste industrier (och därutöver inblick i vardagstekniken hemma), skulle ett förverkligande av dessa planer innebära att (åtminstone) norrbottningar skulle kunna få nya raster att granska sin omgivning genom.

4.4.2. Hjälpmedel

Det finns redan mycket hjälp att tillgå så att man slipper gå vilse som lärare i miljö- och framtidskunskap. Långt mycket mer kommer inom den närmaste tiden. Dels utifrån internationella satsningar (jämför dokumentet från Rio de Janeiro i kapitel 2). Dels utifrån vad som sker i Sverige.

a. Fortbildning

Miljöfortbildning kommer på bred front. Så bred att vi vill illustrera delar av satsningen genom att i separat bilaga ta med ett litet urval av nya miljöfortbildningsaktiviteter. Visserligen föråldras listan snabbt, men det spelar inte så stor roll - det viktiga är att se den som ett tidsdokument.

Från år 1992 kommer miljöfortbildningssatsningarna att uppvisa att även de följer en exponentialfunktion, och att de nu är framme vid den påtagligt branta delen. Därmed är fortbildningen - som väl är - på väg att uppvisa samma förändringstakt som allting annat i miljöfamiljen.

b. Material

Även här kan vi bara ge exempel:

* Bokförlagen mobiliserar. I Sverige har det kommit ut miljölexikon och miljöatlas. Detta är bara en början; en svag västanfläkt. Det kommer att välla fram miljöundervisningsmaterial.

* Väl genomtänkta miljöutbildningsplaner/motsvarande kommer. Mer eller mindre internationella, nationella, regionala eller lokala. Till de bäst genomtänkta idag hör The Brennan Curriculum (4). Jämför också 4.4.3 nedan.

* Det tveklöst viktigaste blir allt det som den allmänna utvecklingen på informationsteknologins område kommer att leda till. Ett av många förstadier till kunskapsexplosionen är den alltmer utsuddade gränsen mellan läroböcker och vanliga böcker. Exemplet "Miljönyckeln" (jfr avsnitt 3.6.1) kan i all sin enkelhet ses som en liten vink om framtida möjligheter att få fatt på beskrivningar och referenser till pågående svenska och utländska skolförsök och till bibliotekssökning inom miljö för skolbruk.

Men "framtiden", den idag nästan otänkbara, är så väldigt nära. Ett illustrerande tidningsklipp ur The Wall Street Journal, juni 1992:

c. Nya, ännu oanade hjälpmedel

Den här boken avser inte att förteckna utan att inspirera. Därför vill vi gärna bidra till att tanken får svindla lite. Men problemet är ju att tankar inte når så särskilt långt utan erfarenheter! Låt oss därför försöka bygga på associationer.

Olika former av miljökriterier kommer att bli utslagsgivande i livet i den rika världen. Som en följd av detta kommer människan att skaffa sig en massa förstå-sig-på-miljön-hjälpmedel. Dessa kommer att fungera som begåvningsförstärkare och/eller som förståelseersättare. I skolan och annorstädes.

Från andra områden har vi en diger tradition. På nästan ingen tid har det blivit självklart för oss att ha:

- tvättmärkning så vi slipper lära oss material

- kokböcker med bilder så vi slipper tänka ut hur maten skall göras och  se ut

- datummärkning av kött så vi slipper lära oss hur prima kött skall lukta och se ut

- ugnar, plattor, element, strykjärn, brödrostar som alla kan ställas in på effekt eller temperatur eller tid. Så slipper vi lära oss att känna av temperaturen med handen, kontrollera om brödskivan är färdig, etc. Senaste (?) tillskottet: skinkknappen, som talar om när skinkan är som bäst.

- hastighetsmätare, varningslampor, trafikljus, säkerhetsbälten, så att vi själva slipper hålla rätt på så mycket i trafiken

- väckarklockor och andra pipare som påminnare - duschblandare

- Pohlman och SMHI som kan berätta om vädret - ingen behöver längre kunna tolka tecken i skyn

- karta och kompass för att hjälpa till med avstånd och riktning - färdiga knappar för Pl, P2 ...

- experttips, så du slipper tippa själv, och recensioner så du slipper bedöma själv - VDN

- guldstämplar, tidigare S-märkning etc. - vikt- och längdkurvor för barn - automatiska kameror

- alla möjliga sorters manualer (nutidens beteckning på bruksanvisningar vilka inte ens med den beteckningen är så särskilt gamla)

Om 5-10 år kommer vi att ha fått mycket sådant här på miljöns område. Vi kommer inte att nöja oss med att stå utan hjälpmedel i en utsatt situation. Också många av lärarsvårigheterna kommer på så sätt att undanröjas.

d. Om själva framväxten av nya, ännu oanade hjälpmedel

Ovanstående lista kan troligen ge dig idéer om att miljöhjälpmedel kommer. Men hur kommer det att gå till? Var finns själva drivkraften?

Låt oss än en gång hänvisa till associationer. Liksom för ovanstående lista hämtar vi inspiration från civ. ing. Arne Svensk, Lund.

Exemplet nedan är bara en tankelek. Men visst leder den vidare?!

Föreställ dig att du plötsligt var tvungen att acceptera att TV-programtablåerna publicerades med en blåskala i stället för med klockslag. För att inte behöva sitta och vakta TVn hela kvällen skulle du då genast skaffa dig "Den nya blåklockan", inte sant?

Det är drivkrafter snarlika den tänkta efterfrågan på den påhittade blåklockan, som kommer att skapa efterfrågan på miljöhjälpmedel. De inledande försöken med svanar, nyckelhål och granar förtjänar all möjlig heder.

Men snart kommer de att framstå som lika prematura som vad förstadierna till halvautomatiska tvättmaskiner gör i förhållande till dagens datoriserade tvättmaskinsvidunder.

4.4.3. Några exempel på vad du faktiskt redan kan

Men inte kommer du att behöva hjälp till allt. Det mesta kan du ju redan! Du har levt i många år; kanske också verkat länge som lärare. Det betyder att du har just den autentiska världsbild som behövs för att kunna ge en fullödig miljöutbildning. All strävan efter expertkunnande förtjänar att uppmuntras. Men det är också viktigt att minnas Ingrid Sjöstrands ord (som vi för säkerhets skull upprepar, fast vi redan citerat dem):

Hon är kunnig
Hon kan allt
Men det är också allt hon kan

Tre exempel på sådant du redan kan, helt eller delvis. Två små och en totalgenomgång:

a. Hur mycket avgaser blir det när man kört upp 45 kg bensin?

Också innan du läste avsnittet 2.5.1. Lite teori och många exempel, visste du faktiskt redan att det måste bli åtminstone 45 kg. Annars skulle ju bilen explodera! För ingenting försvinner någonsin; det finns inga tomtar och troll.

Utifrån en sådan grundtrygghet kan man gå vidare. Till t ex Miljöräkneboken (5) för att öva på mer detaljerade uträkningar. Och till andra associationer - de må sedan handla om fiskrenset, de dubbla förpackningarna kring tandkrämen, rötslammet eller kärnkraftsavfallet.

b. Var är de 85 kg:n?

Hösten 1992 skulle det genomföras en tipspromenad i Halland. En fråga löd:

"Av 100 kg komposterbart hushållsavfall blir det 15 kg jord. Vart har de resterande 85 kilona tagit vägen?" Som ett alternativ skrev den ansvariga: "De har bara försvunnit", som ett annat: "De har blivit till koldioxid och vatten". Sedan ville hon inte ge fler alternativ men då kom en annan funktionär förbi och sade att det måste finnas tre möjligheter. "Skriv t ex följer med Nissan ut och förorenar havet"'. Sagt och gjort: alternativen blev

1. De 85 kg:en har bara försvunnit.
x. De 85 kg:en har blivit till koldioxid och vatten.
2. De 85 kg:en har följt med Nissan ut och förorenat havet.

Och vad valde då människorna? Jo, en förkrossande majoritet valde alternativ 2. Längre än så har man alltså inte nått i insikter - trots att eliten idag "vet". De många har bara nått till insikten att

miljö = farligt = följer med Nissan ut och förorenar havet.

Självklart kommer vi aldrig till ett kretsloppssamhälle, så länge som människor förstår så lite om kolets kretslopp i naturen. Egentligen är det ju "bara" fotosyntesen och dess omvändning som man behöver känna till:
De växter, som människor idag lever av, byggs upp med fotosyntesens hjälp. Det var också fotosyntesen som under tidigare epoker skapade de växter, som man idag utnyttjar som olja, kol och naturgas. Också de 80 % av energianvändningen, som består av fossila bränslen, har alltså skapats via fotosyntesen.

Vid fotosyntesen utnyttjas luftens koldioxid och luftens och markens vatten till att bygga upp växternas massa. När en liten planta blivit till ett halvstort 100 kg träd, har den omvandlat mer än 100 kg vatten och koldioxid till 100 kg organiskt material och syre (vilket är livsnödvändigt för bl a människan).

Omvändningen sker då organiskt avfall återförs till kretsloppet. Av 100 kilogram komposterbart hushållsavfall blir det just 15 kg jord, medan 85 kg blir koldioxid och vatten.

Således:

Växternas fotosyntes kräver (förutom ljus) koldioxid och vatten.

Växternas fotosyntes skapar organiskt material (som går att använda som mat, bränsle och annan råvara), syre och vatten.

Observera att första termodynamiksatsen kan tillämpas också på fotosyntesens båda riktningar: ingenting försvinner. Detta är en ytterligt viktig utgångspunkt när man planerar för ett samhälles försörjning med mat, bränsle och övriga råvaror liksom för dess avfallshantering. En långsiktigt hållbar utveckling kan inte förenas med ett koldioxidöverskott från en alltför omfattande förbränning av fossila bränslen.

c. Men samhället då?

Först på sistone har man börjat diskutera behovet av att det upprättas ett miljö- och naturkontrakt (jmf Naturkontraktet (6) av Sverker Sörlin). Även om du ännu inte läst den boken, vet du redan att människor kommer att bli mer beroende av både varandra och av varandras natur- och miljösyn.

Ju fler som skall dela på jordens resurser och ju mer man gör samtidigt, desto kraftigare blir påfrestningarna. I sin ytterlighet handlar detta om att faller en, så faller kanske alla: