3. Skolan och omvärldskunskapen

3.1 Europas bästa skola - på miljöområdet
3.2 Miljökunskap eller omvärldskunskap?
3.3Tankeekonomi och tanketräning
3.4 En verklighet?
3.5 Skolan och kunskapssamhället
3.6 Omvärldskunskapen och kunskapssamhället
3.7 Det materiella
3.8 Det immateriella
3.9 Organisation

Var finns klartexten.
Det är denna jag söker.
Den som stämmer
men ändå ger sång.

Harry Martinson, ur "Doriderna"

TTT, Ting Tar Tid, säger Piet Hein. Själv vill vi främst trycka på att Tankar Tar Tid. Man kan alltså inte nöja sig med att bara slå fast att en ny generation behöver nya mönster att tänka med - den behöver också få tid för att utveckla tankarna. Och i vårt samhällssystem finns den tiden just i skolan.

I skolan finns också lärarna. Och det är lärarna som - oberoende av stadium och inriktning - har de största möjligheterna att påverka världens framtid (jämför kapitel 4).

Brundtlandkommissionen (1), FNs stora utredning "Vår gemensamma framtid", uttryckte sig så här:

"Om vi inte kan översätta våra ord till ett språk som kan nå både gamla och unga sinnen och hjärtan kommer vi inte att kunna genomföra de omfattande sociala förändringar som behövs för att rätta till den nuvarande utvecklingen."

"Kommissionen riktar sig särskilt till de unga. Världens lärare kommer att ha en viktig roll när det gäller att rikta deras uppmärksamhet på denna rapport."

3.1. Europas bästa skola - på miljöområdet

publicerat (1992) i KRUT nr 65

Vid krigsslutet 1945 var en spjutspetssatsning på naturvetenskaplig forskning, på eliten, det akuta. Visionen var då att man via forskning, nya processer och nya produkter skulle kunna nå resultat som sedan i rasande tempo skulle kunna komma människorna till del. Som bekant lyckades man utomordentligt väl.

Nu har utvecklingen pågått länge (ca 50 år) på samma sätt och åt samma håll. Problemen i utvecklingens spår, problem som berör livsnerven för människa, natur och samhälle, börjar bli tydliga. Baksidan av att majoriteten inte varit delaktig i kunskapsprocessen avslöjas obönhörligt. För samtidigt som man börjar hitta former för hur man skall klara den storskaliga miljöpåverkan, blir det alltmer uppenbart att det nu behövs insatser och metoder som ger människorna kompetens och kunskaper snarare än produkter.

Skolan är här en av nyckelrollsinnehavarna. Förstås. Och visst kan vi göra svensk skola till Europas bästa miljöskola, dvs Europas bästa framtidsskola. Ja, egentligen är det så självklart att vi inte ens skulle behöva diskutera kring det - krafterna behövs i stället för att göra det.

3.1.1. Den femte rättigheten

1900-talet har i grunden ändrat vårt bildningsbegrepp. Fram till 1800-talets slut ansågs en människa bli till genom den bildning som bestod i ett återskapande av de högst skattade arven från tidigare generationer. Inför 2000-talet har emellertid det nya, det originella och oprövade, blivit det mest värderade i såväl den privata som den gemensamma sektorn.

Balansen mellan skolans dubbla uppgifter - att idka kunskapsvård (traditionell bildning) och att vara spjutspetsen in i framtiden - har med andra ord förskjutits. Dagens skola bör därför tillmäta det framtidsinriktade större betydelse än vad tidigare årgångar gjort - dels för att svara upp mot omvärldens behov av människor med ett gymnastiserat framtidsmedvetande, dels för att själv hitta sin roll i det omgivande dynamiska och växande kunskapssamhället.

Om skolan inte skulle klara detta, hamnar den i ett verkligt konkurrensförhållande. Inte mellan enskilda skolor utan mellan skolan och det omgivande kunskapssamhället - eleverna kommer att rusa ut ur skolan på eftermiddagen för att äntligen få lära sig något med relevant innehåll och tillräckligt tempo.

Men visst har väl ända skolan upptäckt att det gått 150 år sedan 1842 års skolkommission verkade? Då var eftersägning och förmåga till upprepning de viktigaste medborgaregenskaperna. Det gällde att i skolan ge eleverna de fyra rättigheterna att kunna läsa, tala, räkna och skriva. Framöver behövs något utöver detta. Svensk skola har att ge sina elever en femte rättighet: att utveckla sin förmåga att tänka, tänka i bemärkelsen reflektera. I en skola som arbetar för att utveckla denna elevernas femte rättighet ligger miljöinlärning och ökad förståelse för de ekologiska sambanden väl till.

Men i en skola som inte systematiskt prioriterar utvecklingen av förmågan att tänka står sig miljökunskapen slätt; där kan den i bästa fall florera som fragmentarisk eftersägarkunskap eller ytlig attitydpåverkan, i sämsta fall leder den bara till vita lögner och en generation av miljötrotsare.

3.1.2. Diskussion av kunskapsstrukturer

Hon är kunnig.
Hon kan allt.
Men det är också allt hon kan.

Ingrid Sjöstrand

Det finns bara en autentisk världsåskådning, och det är människans egen. De vetenskapliga världsåskådningarna är alla så aspektfattiga att de inte räcker långt som livskunskap ens om man kunde addera dem. Likväl har vetenskapen, den disciplinära kunskapen, en avgörande roll för människans världsåskådning och därmed för hur vi i skolan har att se på disciplinär kunskap:

• den ger oss verktyg för att tänka/komma underfund med våra tankar
  
  
• den ger oss möjligheter att ställa våra världsåskådningar mot andra människors så att vi åtminstone delvis kan se världen på samma sätt
  
  
• den ger oss möjlighet att vidareutveckla vårt kunnande på ett sätt som är kommunicerbart till andra människor.
  

Föreställ dig en människa med ett tomt huvud i vilket man bara lade in fysikens världsåskådning. Hon skulle inte klara sig särskilt många sekunder.

Föreställ dig sedan att man tog alla vetenskapers världsåskådningar och lyckades inprogrammera in dem i människans hjärna utan att motsättningarna blev alltför förlamande. Hon skulle ändå inte klara sig särskilt länge.

Människans världsbild och t ex hennes miljöuppfattning har nämligen starka inslag av s k tyst kunskap, vilken inte finns med i de formella vetenskaperna. Vetenskaperna är visserligen nödvändiga för utvecklingen av miljökunskapen. Men det krävs mer därtill.

Redan innan den s k verkligheten kommer in i laboratorier eller andra forskningsmiljöer har den avlövats: den betraktas genom ett vetenskapens raster och det s k råmaterialet är på förhand präglat av respektive vetenskapsparadigm. Under processen fram till eventuell teori eller annat resultat sker sedan en kvistning och barkning, en uppsågning och en stapling. Slutresultatet, själva vedtraven, symboliserar ett vetenskapligt resultat, t ex en teori eller en hel vetenskap.

En annan vetenskap betraktar kanske verkligheten (trädet) på ett helt annat sätt och kommer därför till en helt annan vedtrave. Eller gör kanske rentav en stol av trädet. Och visst har vedtravarna, stolarna, husen etc. alla hämtat sitt material ur verkligheten; visst är de nära förbundna med verklighetens träd. Men det hjälper inte hur många av dem man lägger samman: de kan ändå aldrig tillsammans bli till ens ett träd.

Miljökunskap behöver garanterat vetenskaperna för sin uppbyggnad, för precis som spiralen i bilden på sidan 42 måste den hämta sina komponenter från skilda håll. Men spiralen behövde sitt raster för att göra en sammanhängande linje av cirklarna. På samma sätt är det med miljön. En sjö är t ex en sjö och måste få upplevas som en sådan och inte bara som en plats där man mäter ph-värden och lär sig olika fågelarter.

3.1.3. De heliga ämnena

Hur skall vi då förhålla oss till vetenskaperna, till det disciplinära kunnandet, nu när kravet på miljökunskap ökar kraftigt? Dagens kunskapsstruktur är egentligen inte relevant för sökandet av svaren på dagens och morgondagens miljöfrågor.

Men å andra sidan är det den enda kunskapsstruktur vi har som vi kan stå någorlunda säkert på - låt vara utifrån dess egna förutsättningar. Den utgör det existerande som den äldre generationen har att ge till den uppväxande. I detta förhållandet ligger inget nytt.

Det nya består av den pågående kunskapsexplosionen. Den kräver en helt annan respekt i dag än i går inför möjligheten att nya kunskapsstrukturer snabbt kan komma att bildas. Några exempel:

molekylärbiologin som på ett fåtal år uppstod som egen vetenskap ur tidigare helt skilda vetenskaper;

bioteknik som på nästan ingen tid är på väg att leda till omvälvande förändringar;

artificiell intelligens som kommer från så skilda fält som humanvetenskaper, datorvetenskaper och logik.

När det på ett fåtal år redan nu sker sådana kunskapsomvälvningar, kan vi ana oss till vad som väntar framöver. En konsekvens av denna aning är att också skolans disciplinuppbyggda kunskap måste ses som något ur vilket genuint nya strukturer ständigt kan växa. Det kommer därför att uppstå frågestrukturer utifrån för dagen och morgondagen relevanta sammanhang, vilka inte svarar mot de strukturer utifrån vilka svaren måste sökas.

Detta behöver emellertid inte bli till någon nackdel för ämneslärarna. Tvärtom. Deras kunskaper kan komma att bli t o m mer efterfrågade i en skola där elever får stöd att bibehålla och öka sin frågvishet utifrån nya premisser.

Man kan emellertid inte nöja sig med det ovanstående som något statiskt. Parallellt med svarandet utifrån gamla strukturer måste ett aktivt sökande pågå som syftar till att göra de nya frågestrukturerna tydliga (jfr avsnittet nedan om förslag till strukturering). I detta arbete behövs alla lärargruppers medverkan.

3.1.4. Tvärkunskap i skolan

På universitetsnivå har tvärvetenskap bedrivits sedan länge och kortsiktigt gett goda resultat. Skall man i ett längre perspektiv systematiskt börja utveckla tvärkunskap också i skolan, krävs dock en annorlunda långsiktig ansats.

Betrakta kunskapens hus nedan. Det är så som naturvetare enligt en nidbildsföreställning skulle kunna tänkas se kunskaperna. Inuti huset finns de genuina kunskapsstenarna, t ex fysik. Kronan på verket är matematiken. Hörnpelarna är byggda av experiment och teori. Teologin, juridiken, humaniora etc. får finna sig i att ligga utanför huset. Och samhällsvetenskaperna finns inte ens med på bilden.

Så uppkommer behovet att förstå miljöproblemen och att göra något åt dem. Då inser man efter hand att man nog dels måste dra in övriga vetenskaper, speciellt samhällsvetenskaperna, i kunskapens hus, dels måste ägna sig åt tvärkunskap. Projekt genomförs. Genuint ny kunskap vinns (den med rosett om nedan). Alla är nöjda.

Men det är först när projekten är slut som det egentliga problemet börjar. Hur skall man hantera denna nya kunskap? Den passar inte att åter delas upp och stoppas tillbaka i de gamla facken. Och får den förbli ostrukturerad på individnivå, är den till föga nytta framöver för både den enskilde och för andra inom kommande projekt. Detta har vi inte råd med. För den kan ge nya verktyg så att man kan tänka vidare; den kan ge möjligheter till jämförelser med andras resultat och den kan ge möjligheter att utveckla kunnandet på ett sätt som är kommunicerbart till andra människor.

Detta ger viss vägledning inför hur vi skall hantera miljökunskap i den nya skolan. Det gäller att komplettera det fantastiska miljöprojektarbetet med ett sökande efter nya strukturer.
Skolan kan inte längre förvänta sig att vetenskaperna fullt ut skall hinna med att utveckla nya rön till en färdig vetenskaplig struktur som skolan kan ta över. Skolan kommer själv att få inta en av de viktigaste kunskapsteoretiska, struktursökande och medvetandegörande rollerna. För många lärare kan detta bli en välkommen utmaning och bidra till att en sann forskningsanda sprider sig i skolan.

3.1.5. En enkel bild

X........X.........X....

I kedjan ovan står varje X för en händelse. Vid en låg händelsetäthet kan bildning utifrån föreliggande och väl strukturerade kunskaper framgångsrikt läggas till grund för analys av en händelse i taget. Av rent statistiska skäl är det osannolikt att ny, ännu inte bearbetad kunskap skulle kunna ha någon avgörande betydelse för analys och värdering av det senaste fenomenet. Detta kan således troligen framgångsrikt analyseras med hjälp av kunskap som vunnits från andra fenomen.

X....X...X..

I kedjan ovan har X-en, händelserna, kommit närmare varandra i tiden. Genom den successiva ökningen i händelsetätheten (pga. befolkningsexplosionen, men framför allt pga. bemästringsexplosionen) ligger numera de kunskaper som kan vara relevanta för att förklara ett nytt fenomen, nära i det förflutna. Det är också möjligt att kunskapen överhuvudtaget inte finns tillgänglig.

Analyser gjorda med modeller hämtade från äldre föreställningar är byggda på felaktiga premisser och ger därför irrelevanta resultat. Man tvingas i stället basera sig på kunskap, som är så ny att den ännu ej funnit sin struktur. Eller vilja ta språnget och inse att kunskapen överhuvudtaget inte finns, bara fenomenet i sig.

Skillnaden mellan de två förloppen ovan har stora likheter med den mellan stillbilder och film. I filmen hakas händelserna i varandra, såvida man inte aktivt griper in och stoppar den. Och människan klarar faktiskt av med att leva med i filmen - ungefär som hon klarar av bilkörning. Hon upplever t ex inte bilens svindlande hastighet när hon väl är i den; hon byter nämligen perspektiv. Utan det bytet hade en bilförare gjort allvarliga felmanövrar.

3.1.6. Tankevändor

Den skola, som vill vara Europas bästa, kan inte tillåta sig att hamna i en Moment 22-fälla. Eftersom den av hävd nästan uteslutande accepterar gamla, väl etablerade kunskapsmönster, har den inbyggda hinder mot att själv söka nya kunskapsstrukturer utifrån nuet och den anade framtiden. Därmed undanrycker emellertid skolan själv en av de viktigaste förutsättningarna för sin egen existens - den att faktiskt arbeta med inriktning på framtiden. Utvägen ur Catch 22-syndromet består i att utnyttja eleverna och deras frågor. De vuxnas försprång i att formulera framtidsfrågor är delvis borta. I gengäld behövs eleverna i skolan - inte bara som basen för verksamheten utan också som en viktig del av själva utvecklingskraften.

En av de grundläggande svårigheterna är att vi alla är lika präglade på skolan och kunskapsstrukturer som vad gässlingarna är på gåsen. Hur skulle gässlingarna kunna föreställa sig gåsen se väsentligt annorlunda ut än hon gör? Hur kan ett samhälle, hur kan människorna föreställa sig en skola, ja t o m en kunskapsstruktur, som ser väsentligt annorlunda ut än deras egen? Ändå är det just detta som är nödvändigt - åtminstone som förhållningssätt - för att man skall kunna skapa en skola som svarar mot dagens och morgondagens kunskapsbehov.

3.1.7. Skolan skall skynda - men inte barnen

Utveckling, inlärning och mognad har sin egen rytm. Den som utsätts för alltför stor brådska skärmar lätt av sig. Även om vi vuxna känner ångest och vånda inför den uppdrivna utvecklingstakten och miljöproblemen, kan vi inte låta skolans miljöarbete bli en spegelbild av denna brådska. Att skapa apati är motsatsen till att påskynda utvecklingen.

Barnens ibland blixtaktionsinriktade sanna och aktiva miljöengagemang kan skymma sikten. Att skolklasser tar initiativ till räddandet av regnskog är imponerande och äger massmedial genomslagskraft. Det kan gärna uppmuntras och få tjäna som föredöme. Men blixtaktioner och deras inriktning på snabba (kortsiktiga) resultat har stora likheter med snabbinlärningens korvstoppning.

Och i det korta tidsperspektivet är det främst vi vuxna som skall ta ansvar; det är vi som skall kräva stopp för giftspridning och plundring av jordens resurser. Också i skolan skall vi hålla om våra barn. Förmedla insikten att utvecklingen visserligen går väldigt fort, och att det finns en miljökris, men att det är vi vuxna som tar ansvar ett tag till, och att barnen framför allt har sin uppgift i det långa tidsperspektivet.

Skolans uppgift är att utgöra en trygg bas i kunskapssökandet. Det kommer att behövas andra värderingar och andra förhållningssätt gentemot naturen och mellan människor. Skolan bör utgöra en plats för det systematiska sökandet mot en sådan kulturform (skolan är faktiskt den enda plats i samhället där detta skulle kunna vara en möjlighet för alla), och det sökandet skall få ta tid.

3.2. Miljökunskap eller omvärldskunskap?

Vi tvekar mellan om vi skall använda ordet miljö (från franskans milieu) eller anglosachiskans omvärld (från engelskans environment och tyskans Umwelt) i den här framställningen. "Miljö" är ett till synes väl inarbetat ord. Men envar, som börjar fundera över ordet, märker snabbt, att "tungan är så slö, så slö; allt kallar den miljö" (Alf Henrikson).

Dessutom har "miljö" en klang av utsläpp, larm och elände.
Hälsan tiger still, och "miljön" märkte vi inte förrän den började konstra. Associationen går till det gamla talesättet att ingen vet vem som upptäckte vattnet, men att man kan vara säker på att det inte var fisken.

Vidare väcker "miljökunskap" lätt associationer till blixtaktioner och batteriinsamlingar - sådant som enligt vårt förmenande bara får utgöra en marginell del av miljöutbildningen.

Om man nu börjar säga "omvärld" och "omvärldskunskap" i stället för "miljö" och "miljökunskap" - vad hjälper det? Kan det verkligen spela någon roll vilket ord man väljer? Ja, kanske. En första effekt av ett ordbyte är att man hajar till och blir medveten om just vad "miljö" egentligen handlar om - att det är just vår omvärld.

Beteckningen omvärldskunskap skulle dessutom bättre än miljökunskap kunna visa på arbetsmöjligheter och avdramatisera det hela. För "omvärldskunskap" är ju bara en nutida motsvarighet till det gamla ämnet "hembygdskunskap". Skillnaden består i att dagens "omvärld" omfattar betydligt mer än 50-talets "hembygd".

På 50-talet levde många fortfarande så att de inte påverkade eller påverkades särskilt mycket av det som låg mer än 1 km bort. Nu lever vi i en global by, omvärlden täcker avstånd på åtminstone 4 000 mil (jordens omkrets), och allas handlingar påverkar och påverkas av människor långt borta.

Vårt beslut kring det kinkiga ordvalet blev att försöka använda båda orden som synonymer i denna bok. Att ordet omvärldskunskap möjligen har en viss förmåga att vinna insteg framgår av att det förmått ta sig vidare in i de nya kursplanerna för naturkunskap på gymnasiet.

3.3. Tankeekonomi och tanketräning

Utbildning handlar i sin innersta kärna om att dela med sig av bilder - att ge ut bilder. Dit hör förvisso de ord- och sifferklädda begrepp och samband, som skolan är så fixerad vid. Men det finns behov också av andra bilder. För till syvende og sidst handlar det i denna snabbt föränderliga värld om att träna det dynamiska tänkandet och att utveckla tankeekonomin.

Tankeekonomin kan i sin enklaste form ses som förmågan att bland många möjliga färdiga teorier välja just den, som snabbast löser ett givet problem. Men i sin mer komplexa form, i själva kärnan av ny inlärning/ny forskning, i själva erövrandet av ny kunskap, finns inga ord och/eller siffror. Bilden, ibland skissen, kan då vara det bästa hjälpmedlet. Varenda förälder känner intuitivt detta på sig och sätter därför papper, pennor och färger i händerna på sina barn.

Försök till total ord- och sifferfixering kan vara ineffektiva, klumpiga, ja, nästan patetiska.

Ormen fick sina tänder och vildkatten fick sina klor av evolutionen - människan fick sin hjärna, säger Georg Klein. Låt oss då använda den. Och inte bruka våld mot sådana "krafter och tendenser" som finns i varje barn (och varje vuxen):

"Inom varje barn finns det krafter och tendenser, som inte kan uttryckas i ord eller genom att barnet lyssnar på ord, men som liksom pockar på sitt uttryck (och sina intryck, Bodils anm). Dessutom har barn likaväl som vuxna behov att få syssla med det som spontant roar."

Ur Sven Green, "Barnens manuella arbete", 1954

3.3.1. Olika vägar till kunskap

All kunskap om naturen (den levande och den döda) skaffar vi oss genom

observationer (såväl direkta iakttagelser som experiment)
och
teorier.

Teorier är alltså inget som är förbehållet s.k. teoretiker. Alla skapar sig ständigt teorier så att de kan se strukturer och mönster, så att de får ordning på sina observationer och så att de kan foga in nya erfarenheter. En del teorier är privata och speciella. Men det är de gemensamma och generella teorierna, som brukar föra längst; de går att diskutera med andra och de har en bärkraft, ett överlevnadsvärde och en förklaringsförmåga, som brukar vara större än de hemmasnickrade.

3.3.2. Ett A till alla

För att många snabbt skall få ett grepp om den gula ekologin behöver vi utnyttja båda metoderna. Satsa på både observationer och teoribildning. Samtidigt. Och arbeta med att de skall förstärka varandra. Det gäller alltså att skapa ett

A

med följande omgivning och egenskaper:

1. Det skall finnas en stadig bas.
Båda benen skall kunna stå säkert.

2. A:ets ena sida skall vara ett livskraftigt observationsben.
Då räcker det inte att basen går att omformulera så att dess konkreta betydelse framgår. Endast om basen i sig är åskådlig, blir observationsbenet ständigt aktiverat.

3. A:ets andra sida skall vara ett användbart teoriben.
Basen skall vara så stringent att teoribenet kan byggas upp kring tydliga begrepp i en klar teoretisk struktur. Alla teorier är inte abstrakta. När man abstraherar (drar ut det viktigaste) vinner man emellertid ofta i tydlighet. Såvida man inte tappar verklighetsförankringen - tankar når inte särskilt långt utan erfarenhet.

4. A:ets tvärslå skall vara stark och lättframkomlig.
På så sätt får man en gyllene bro mellan teori och praktik, som kan fungera både som kunskapsförstärkare och impulsgivare. Tankar når inte särskilt långt utan erfarenhet.

5. A:ets spets skall utgöra ett eftersträvansvärt mål.
Spetsen på A:et kan gärna få framstå som ett ouppnåeligt änglamål, men man måste ha en bild av det, veta att det är viktigt och känna att man vill ditåt.

Att det i dag hos de flesta finns så lite kunskap om gul ekologi beror på försyndelser mot nästan alla dessa led. Man har inte lagt tillräcklig omsorg på att formulera basen. Det finns därför nästan inga miljöförståelse-A:n, som står plant. Antingen samlar man batterier, mäter pH och slåss mot engångsmaterial eller lär man sig derivator (som man sedan inte alltid tillämpar).

Varje enskild människa behöver ett fungerande både - och, en växelverkan teori-praktik, som kan byggas upp successivt från förskola till universitetsnivå. Det handlar alltså inte främst om förhållandet mellan lärare och elever eller om katederundervisning kontra ett undersökande arbetssätt. Det handlar om det som händer inuti människor, då man får grepp om en struktur, som kan förstärkas via ständiga iakttagelser.

Litet expriment:

Vad är detta?

Vad är detta?

Vad är detta?

Om man nu sätter samman strecken ovan, bara adderar dem, får man ett

Men den summan uppfattar du inte alls som två sneda streck och ett rakt - du ser ju ett A, och det är något alldeles annat!

Det är något sådant, som behövs, om många snabbt skall få en miljöutbildning så att människorna inte halkar ännu längre efter i den utveckling de paradoxalt nog själva skapar. Det räcker inte med teorier för sig och observationer för sig; det måste finnas ett gemensamt helt.

Vi tror att den gula ekologin kan utgöra denna helhet. För den ger ett så tydligt mönster - genom den kan man få både överblick och förståelse.

Det gäller att inte missa strukturerna och bara förlora sig i detaljer. Ett bra motmedel kan vara att som örnen då och då försöka se allt på en gång utan att fokusera på något särskilt.

Vissa av problemen på miljöutbildningsområdet är genuina och hänger samman med kunskapsområdets bristfälliga struktur. Andra är däremot tämligen onödiga - man har bara ännu inte hunnit få överblick och byta tankemönster.

Det finns tillfällen då det inte går att rycka upp sig - annat än med rötterna

Stig Johansson

Det vore onödigt drastiskt att rycka upp all utbildning med rötterna och börja om igen med miljöförtecken. Men själva tanken på rotuppdragning behöver komma in som en motpol till de halvhjärtade försök som görs med marginella kompletteringar för att lösa grundläggande miljöutbildningsbehov.

Mest eftersatt är den miljövetenskapliga allmänbildningen, och det är där som A:ets speciella egenskaper kan bli allra viktigast. Det räcker inte att det alltid finns 10, som förstår den ende stjärnforskaren och 100 som förstår de 10. Kedjan måste bära hela vägen ut också till de många människorna - det måste t ex finnas 1 000 000 som förstår de 100 000. För det är det, som de många människorna gör, som avgör hur det blir med miljön.

3.4. En verklighet?

Verkligheten är möjligen en. I varje fall är vi människor så skapade att vi måste ha detta som utgångspunkt för att undgå att bli tokiga. Men varenda människa tittar på verkligheten från sitt håll och ser olika saker. Och varje liten unge gör sig föreställningar, s.k. teorier, om hur allt hänger samman. Eftersom människan är en social varelse, gör hon dessutom ständiga och tappra försök att få så många teorier som möjligt gemensamma med andra. Forskning och utbildning är därvidlag de två huvudmetoder vi känner till.

Tron på att vi skulle kunna få verkligheten att se likadan ut från alla håll finns bl a beskriven av den persiska poeten Jalal'uddin Rami (1207-1273) i en dikt som översatt av Reynold A. Nicholson lyder som följer:

The one true light

Some Hindus brought an elephant, which they exhibited in a dark shed.
As seeing it with the eye was impossible, everyone felt it with the palm of his hand.
The hand of one fell on its trunk; he said, "This animal is like a water pipe". 
Another touched its ear, to him, the creature seemed like a fan.
Another handled its leg and described the elephant as having the shape of a pillar.
Another stroke its back. "Truly", he said, "this elephant resembles a throne". 
Had each of them held a lighted candle, there would have been no contradiction in their word.

På originalspråk ser dikten ut som nedan.

Och i fri tolkning av den danske konstnären Claus Deleuran som bilden nedan.

Men hur många skepnader dikten än återges i ställer vi inte upp på dess budskap. Det går inte att ge världen en tolkning; att tända det enda sanna ljuset. Olika vetenskaper har olika världsbilder.

T o m inom en och samma vetenskap (också inom naturvetenskapen) täcker varje teori bara sin aspekt av verkligheten. Varje teori är formad från sitt håll och utifrån sina förutsättningar. När det någon gång går att förena två teorier, blir resultatet ofta tankeoekonomiskt genom att det tar längre tid att använda ett underliggande, mer generellt tankemönster än vad det gör att använda det speciella, för situationen anpassade.

Enligt vårt förmenande måste man alltså leva med att olika discipliner/olika ämnen analyserar verkligheten från olika håll och aldrig kan se samma sak. En mångfald, ett myller av specialinriktningar i skolans värld är bara av godo. Förutsatt, förstås, att man hela tiden är öppen för de snabba växlingarna som kommer framöver till nya mönster att tänka med, nya vetenskaper, nya ämnen.

Exempel: Vatten

Det finns de som skriver

Vatten = H₂0

Och visst är det rätt - men det är en väldigt liten del av totalsanningen. Det beskriver bara en aspekt på verklighet - ett sätt att titta på vatten. Vatten är ju så fantastiskt mycket mer än 2 väteatomer och 1 syreatom. Många av vattnets viktigaste egenskaper går inte att tankeekonomiskt härleda ur vattnets kemiska uppbyggnad. Inte ens den fundamentala att vatten är nödvändigt för allt liv.

I Sverige har vi nästan alltid gott om vatten, så vi glömmer ofta bort att vattenbrist kan vara människans värsta fiende - så som den t ex är i stora områden inom den tropiska torrzonen. Orsaken till vattenbristen är både själva klimatet och vad människan själv ställer till med - genom markförstöring, som hindrar regnvatten från att tränga ned i marken, och genom överbefolkning. Så skapas vattenstress och onda spiraler.

Då och då tas mot-initiativ, men i en ack så begränsad skala. 1980- talet var t ex av FN proklamerat som vattnets decennium - meningen var att varje människa skulle ha tillgång till friskt vatten inom 400 m från hemmet. I själva verket misslyckades vattenprogrammet skändligt - världen har ännu inte ansett sig ha råd att klara ens 400 m-gränsen Men varje elev i svensk skola borde faktiskt någon gång få prova att bära det vatten han gör av med på en dag. Hela sträckan 400 m, så att han får en liten aning om hur vattenproblemet skulle kunna upplevts - om det hade s k lösts.

En av vattnets goda eller onda egenskaper är att det är ett så bra lösningsmedel. Vi använder oss av det när vi tvättar och diskar. Men vattnet är ett bra lösningsmedel under alla omständigheter - oberoende av om vi vill det eller ej. Vatten löser ständigt upp föroreningar, transporterar dem och sprider ut dem - till slut ned i grundvattnet eller ut i haven. Havet blir på så sätt en form av facit.

Var det inte så förr också? Visst! Vattnet var sig likt. Men människorna var inte så många på jorden och gjorde inte så mycket samtidigt. Det gick att blunda för att ingenting av det materiella någonsin försvann - man kunde nöja sig med att det spreds ut eller omvandlades. Så länge det mesta av avfallet var organiskt material, skedde f ö en nedbrytning i markens ytskikt, så att det bara blev koldioxid och vatten kvar. Men nu är nedfalls-, avfalls- och avloppsmängden alldeles för stor. Och det ickeorganiska materialet från trafik, hushåll, industrier och jordbruk kan markbakterierna överhuvudtaget inte bryta ned.

Därför är vattnet inte bara en miljövän - det är också en bov som gör det möjligt för föroreningar att sprida sig över så gigantiska volymer att vi sedan inte längre kan städa.

Grundvattendammsugare och havsdammsugare ingår inte i människans utrustning. Så när t ex nedfallet från luften gör att vattnet blir så surt att det sätter metaller i rörelse - då tvingas vi bara åse det hela och kan inte längre gripa in.

3.5. Skolan och kunskapssamhället

Kunskapssamhällets framväxt är den största revolution skolan någonsin stått inför. När kunskap kommer att finnas tillgänglig på burk - inte bara som rak faktakunskap utan också i form av expertsystem som kan klara sin egen induktiva inlärning - vad behövs då skolan till? Ett självklart svar är att skolan har att lära barnen att bättre hantera det totala kunskapssamhället, att ge dem kunskapskrokar, att ta ansvar för det som kunskapssamhället utanför skolan struntar i eller förutsätter. Men det finns en annan mer djupgående förändring som vi anser måste fram i ljuset.

3.5.1. Att tangera gränser

Kunskapssamhället rör vid en gräns. Individens gräns. Kunskapssamhället gör nämligen lätttillgängligt ofantligt mycket mer kunskap än vad en människa kan ta till sig. Under sådana omständigheter går det (kanske) att bibehålla ett gemensamt kulturarv, men förutsättningarna för dess framtidsmotsvarighet - en gemensam kulturvision - vacklar. Olika grupper av människor kan komma att välja så olika delar i kunskapssamhället att de tappar den gemensamma kärnan. Det kan bli som med jättestaden New York, som i det närmaste helt har sönderfallit i sina kvarter, i vilka invånarna finner allt de behöver.

3.5.2. Kulturarvet och kulturvisionen

Men ett öppet samhälle faller samman om dess kunskap inte längre har någon gemensam bas. Kanske blir skolans nya och viktigaste uppgift i kunskapssamhället - att ständigt nyskapa människornas gemensamma kunskapsplattform. Att om man så vill uttrycka sig: socialisera barnen. Med andra ord en typisk skoluppgift; något som knappast kan ske inuti familjen.

Ett samhälle utan någon som helst gemensam vision klarar sig inte. Det behöver en gemensam vision. Medan kulturarvet i allt väsentligt består av insikter i hur de eviga värdena gestaltade sig förr, handlar kulturvisionen, kulturarvets framtidsmotsvarighet, på motsvarande sätt om hur de eviga värdena kan kläs i framtidsdräkt. För att också delar av den klassiska bildningens värden skall föras vidare in i kunskapssamhället krävs en mobilisering. Förebilder finns, åtminstone i mindre skala - det har t ex gått att föra över en del av den klassiska musikens värden in i elektronmusiken.

3.6. Omvärldskunskapen och kunskapssamhället

All kunskap behöver en struktur. Men om kunskapen ändras för snabbt (vilket gäller för miljökunskapen) - hur hittar vi då strukturen? Nedan presenteras förslag på hur man kan arbeta och bl a utnyttja kunskapssamhällets nya möjligheter för att hitta strukturer.

Vi börjar försiktigt:

När man skall utveckla sin vävförmåga är de avgörande stegen:

1. hur man varpar sin vävstol
   
   
2. vilka grundmönster som är vackrast och nödvändigast och så ofta återkommande att man lär sig behärska dem
   
   
3. vilka färger grundmönstren kräver och som man därför alltid har tillgång till.

På de följande sidorna presenteras ett förslag till miljökunskapens varp, grundmönster och färger (begrepp / aspekter). Dessa ligger i en hierarkisk ordning. Redan inledningsvis vill vi markera att förmågan att hantera miljökunskapens varp, grundmönster och färger också ger möjlighet till nya kombinationer och improvisationer (som i den nedre vänstra bilden).

Varpen

Varpen utgör grunden. Det är den som avgör hur och på vad något nytt kan växa fram. "Miljövarpen", grundstrukturen för miljökunskapen, skall stimulera till tankar och frågor och tydliggöra sådana oförytterliga värden som alla har att värna.
Den skall hjälpa till att ur den befintliga, närmast obegränsade kunskaps-, teori- och praktikmassan speciellt lyfta fram meningsfulla samband och sammanhang.

En del samband måste nyskapas eller återskapas, eftersom de osynliggjorts av den långtgående kunskapsfragmenteringen. Andra strukturer finns färdiga att användas bara de kommer till heders. Dit hör exempelvis filosofi som stöd för tankeutvecklingen; helst redan från förskolan.

Vi föreslår att miljövarpen dras i fyra dimensioner:

a. Jaget, min kropp och min själ

Detta innefattar

dels vad jag utsätts för (till kropp och själ): maten jag äter, luften jag andas, vattnet jag dricker, etc. Miljöilska, mental miljöförsurning, miljöångest hör också hit.

dels vad jag gör och vill göra med kropp och själ - vadan och varthän, vem är jag, vad vill jag, hur känns det, vad producerar jag, vad konsumerar jag? Det gäller att kunna ta an-svar för sina handlingar, dvs. att kunna svara-an och säga "jag" som svar på frågan "vem har gjort detta?"

b. Det nära

Detta innefattar miljön hemma, i skolan, i närsamhället, i kommunen, i regionen, i Sverige.

Exempel  (8-13 åringar): Första åren erövrar man skolmiljön (byggnaderna, flödena, arbetsrutinerna, skolgården), följande år fortsätter man med grannskapet (bostadskvarteren, gatorna och parkerna), därefter med hela staden (dess utbyggnad, trafikproblem mm), sedan landskapet kring staden och dess historia. Slutligen närmar man sig det internationella perspektivet.

Det går inte att undervisa i miljökunskap utan att vara trovärdig i de egna arbetsformerna, det egna miljöarbetet och den egna miljön. Skolan bör sträva efter att på sikt bli till ett föredöme genom sina byggnader och skolgårdar och sina rutiner, bl a vad gäller flödena av energi, mat och övrig materia.

c. Det globala

Befolkningsexplosion och bemästringsexplosion, fattigdom, regnskogsavverkning, skogsdöd, radioaktivt nedfall, ozonskikt, växthuseffekt å ena sidan.
Å andra sidan mötet mellan människor; människans inbyggda strävan att resa, kanske av ren äventyrslust, kanske för att känna en vidgad flockgemenskap.

"Ett annat huvudmål inom miljöundervisningen är att tydligt påvisa hur vi i dagens värld är så beroende av varandra, både ekonomiskt, politiskt och ekologiskt. Olika länders beslut och åtgärder kan få globala följder. Miljökunskaperna skulle i detta perspektiv bidra till att en ansvars- och solidaritetskänsla växer fram bland länder och regioner som grunden till en ny världsordning, som garanterar att miljön bevaras och förbättras. " (Tbilisi-deklarationen, rek nr 1:4)

d. Dynamiken

Denna sista varptråd markerar förändringarna i tid. Hur energi och materia hela tiden omvandlas i riktning mot större oordning. Hur kultur- och samhällsförändringar påverkar synsätt. Hur ny teknik införs, konsumtionsmönster bryts, nya lagar antas och ekonomiska värderingar ändras. Grundinställningen är att själva kunskapstryggheten skall byggas på dynamiken.

Det gäller då att synliggöra och kunna arbeta med de ständiga förändringarna runt omkring oss; dels de ödesbundna förändringarna i såväl det levande som det döda, dels de kultur- och samhällsspecifika.

Dynamiska modeller - utvecklade i gamla Rom-klubbens anda - kan här fylla en viktig funktion. När flera företeelser ändras samtidigt och dessutom beror av varandra, är människans förmåga att dra konsekvenserna av sitt eget tänkande liten. Här kan datorer och expertsystem komma till sin rätt. Samspelet eleven-datorn kan göras aktivt; eleven kan välja hur hon vill simulera olika förlopp, undersöka vilka företeelser som är de mest kritiska etc.

Grundmönster

Närmast efter varpen är det grundmönstren man måste bestämma sig för. Vilka mönster är så väsentliga att man särskilt bör öva sig på dem? Så väsentliga att man bör välja färger efter dem?

Vi föreslår att man väljer de 8 mönster som vi ovan fört in i en matris tillsammans med varptrådarna.

Matrisen är inte avsedd att fyllas i en gång för alla - varje skola/ arbetsenhet har att själv bestämma vilka av rutorna man vill arbeta med och vad man vill göra. Matrisens viktigaste funktion är att ge tydlighet före och efter arbetet. Den fungerar utmärkt som en inledande checklista. Efteråt möjliggör den att resultat kan struktureras och föras vidare. Detta gör bl a utvärderingsmöjligheterna goda och helt oberoende av hur man väljer att organisera själva undervisningen.

3.6.1. Miljönyckel

Skolverket har gett Miljösekretariatet MOVIUM, Alnarp, i uppdrag att utifrån matrisidén utveckla en "Miljönyckel". Referensperson: Kjell Nilsson.

Den exemplifierar och ger referenser till var och en av de 24 vita rutorna i matrisen. Därutöver ger den förslag om hur bibliotekens nya möjligheter kan användas i skolans miljöundervisning. Miljönyckeln visar alltså upp sådant som redan pågår. I flertalet fall hämtas exemplen från svenska skolor (utländska exempel tar vi upp bara när vi anser att svenska saknas eller inte leder tillräckligt långt). Miljönyckeln kan ses som ett rent referensmaterial.

Genom Miljönyckelns första ansats och genom de inventeringar som undervisningsråden skall bedriva kommer det att bli tydligt att det finns förebilder, åtminstone i delskala. Allt behöver således dessbättre inte nyskapas. Det nya är främst de mönster som framträder. Matrisen visar t ex på möjligheterna att arbeta inte bara vertikalt (i allt väsentligt så som man brukat göra) utan också horisontellt (vilket ligger betydligt närmare elevernas och omvärldens frågor om hur allt hänger samman).

Detta går att göra med bibehållen stringens. Dessutom med möjligheter att arbeta med inkongruenserna mellan hur det är för jaget, för det nära och för det globala. Strukturen är med andra ord inte till för att dölja motsättningarna varken i nutiden eller i den gigantiskt snabba utveckling som pågår.

3.6.2. Expertsystem

När skolan börjar sjuda av kunskapsteoretiskt arbete, när man vant sig vid att det går att utgå från ostrukturerade erfarenheter och ända hitta mönster och strategier - då är den på rätt väg. Men går det tillräckligt fort? Och kommer det att bli möjligt och meningsfullt att arbeta med mönster som man på förhand vet ständigt kommer att ändra sig? Det beror naturligtvis på. Dels på intensiteten i lärarnas arbete. Dels på vilka andra möjligheter det kan komma att finnas.

Expertsystemen kan bli viktiga. I expertsystem kan man mata in exempel. Expertsystemet kan sedan hjälpa till med att dra slutsatser, till och med själv forma sina tankemönster. Mönstren modifieras successivt när nya exempel kommer till.

Det här är oförbehållsamt bra eftersom det ger oss en chans att hjälpligt kunna hantera också nya erfarenheter. Expertsystemen kan med andra ord komma att minska problemen med en snabbt föränderlig kunskap. Och det kan betyda att miljökunskap/omvärldskunskap inte blir mer svårhanterligt än kunskapen inom andra mer statiska områden.

Skolan, läromedelsförlag, läroplanskommittéer, departement och skolmyndigheter får tänka nytt kring systemet skola - lärare - elever - expertsystem - informations- och kunskapssamhälle. För ingenting kommer att vara sig likt. Existensen av stora databaser, möjligheten till intelligent sökning baserad på intresseprofiler och expertsystem, förekomsten av datorstyrd typografi och ombrytning, tillgången på laserskrivare i färg gör t ex att de fixa läroböckerna inte kommer att vara allenarådande. Läraren kommer att kunna välja ut moment 1, 9, 13 och 77 och få just dessa i en bok i önskad upplaga. Med sitt eget namn på framsidan - det är ju hon som bundit buketten! Och läroplaner, kursplaner, kommentarmaterial, referensmaterial, skolplaner, arbetsplaner - allt kommer att kunna sammanställas till ett system i vilket den enskilde läraren eller eleven kan söka fritt.

Men nya frågetecken inställer sig. Vem kommer egentligen att "förstå" framöver? Blir det människan eller blir det datorn?
Ibland kommer kanske expertsystemet att kunna redovisa hur det "tänker" och vilka strukturer det byggt upp. Ibland kommer detta att vara omöjligt.

3.6.3. Varför inte? Rom-klubben, Polestar mm

En av nycklarna till naturvetenskapens makalösa framgångar har varit dess förmåga att dela upp ett skeende i oberoende variabler. Dessa har man kunnat variera var för sig. När man sedan ställt samman sambanden, har man fått information om det totala.

För komplexa miljösamband är detta emellertid inte möjligt - de ingående parametrarna varierar både med varandra och med tiden. Den mänskliga hjärnan klarar inte att hålla rätt på samvariationen. Men detta är ett område, där datorerna är överlägsna människan, genom att de inte sätter så låga gränser för hur många variabler de kan hantera samtidigt.

Redan i datorteknikens barndom gjorde den s k Rom-klubben ett första försök att med datorhjälp spana kring och spå möjliga och omöjliga miljöframtider. De publicerade bl a "The limits to growth" (Tillväxtens gränser).

Utvecklingen av systemdynamik skedde på MIT (Massachusetts Institute of Technology). Numera är dynamiska modeller och systemdynamik inget särskilt exklusivt - man kan till vanliga persondatorer köpa programvara och själv bygga upp program, mata in förutsägelser för olika variabler och se vilka andra förändringar dessa skapar.

Arbetet i Rom-klubbens anda fortsätter. Exempelvis har nyligen SEI (Stockholm Environmental Institute), ett forskningsinstitut inriktat på globala miljöfrågor, vid sin Boston-enhet börjat arbeta med projektet Polestar. Polestar handlar om scenariot 10 miljarder människor på jorden och de övergripande frågor kring biosfären och mänskligheten som detta scenario väcker.

Också skolan kan lämpligen arbeta med dynamiska datormodeller. Gapet mellan forskningens och skolans miljöarbete behöver inte vara oöverstigligt. Tar man datorn till hjälp som begåvningsförstärkare kan elever arbeta med samband som annars skulle vara alltför komplexa. De kan få simulera - vad skulle hända om ... ? De kan testa egna varför inte-frågor; ibland kanske få reda på att deras idéer skulle kunna vara genomförbara, ibland att de är komplett omöjliga. Vidare kan de vägra att acceptera de konsekvenser datorn visar att deras egna tankar skulle kunna få.

De kommer då att kunna backa i den egna tankekedjan, undersöka vilka variabler som hade störst inflytande och söka sig fram till nödvändiga förändringar för acceptabelt slutresultat.

En genomgång av i svensk skola utförda arbeten kring dynamisk simulering har gjorts av Ulla Riis, Tema T, Linköpings universitet (1991).

Sammanfattat ser vi här ett område där skolan skulle kunna utveckla en ytterligt meningsfull datoranvändning. Den skulle bl a kunna ge insikten att det lönar sig att ge sig på också komplexa system, att dessa kan gå att hantera och att man kan få meningsfulla, t o m användbara resultat.

3.7. Det materiella

Det har kommit in många övertoner i de nymornade miljöinsikterna. Övertonerna har bl a inneburit att effekter, som har en rent materiell grund, kommit att kläs i andra slöjor. Delar av Gaia-hypotesen, av ekosofin och av humanekologin t ex, liksom vissa av de florerande slagorden kan flyttas över från den tros-beroende sidan till den kunskapssida där man kan stå med fast mark under fötterna.

Vid all kunskapsutveckling brukar det börja som ett dis; man kan röra sig härs och tvärs över landskapet; man hittar blindvägar; man hittar spångar som bär. Och då - när t ex kärnfysikens magiska tal gick att förklara - då var de inte längre magiska. När delar av den artificiella intelligensen faktiskt förverkligats - då avsöndrar den sig från begreppet och är inte längre artificiell intelligens; den är i stället just det den är.

När termodynamikens första och andra huvudsats nått fram till människorna, då behöver inte heller de längre presenteras som en "humanekologisk sanning". Att dina handlingar alltid påverkar omgivningen är ren och skär naturvetenskap! I och för sig spelar det naturligtvis ingen större roll vart den enskilda människan hänför sina insikter. Men för kommunikationen mellan människor är det ofantligt viktigt att vi har så stor del av verklighetsbeskrivningen som möjligt gemensam.

Inte heller kretsloppstänkandet behöver några religiösa eller etiska förebilder - även det följer av väl förankrade observationer och välgrundade naturvetenskapliga samband.

Linjära förlopp måste krökas. Riktigare version : se 2.5.3 exempel 10

Det gäller att kunna se. Alla tillsammans. Med eller utan glasögon.

Även slogan "Tänk globalt, handla lokalt" hör delvis dit. Ibland (oftast?) har den enbart den materiella innebörden "du skall inte skita ner för din granne".

Men om det bara är det materiella som man försöker säga ut, leder det betydligt längre att hålla fast vid termodynamiksatserna. För det är klart att man inte skall satsa på att sprida föroreningar, när man vet att de ändå inte försvinner! Detta kräver ingen solidaritet - det bör man kunna låta bli att göra av ren och skär egoism. Eftersom inte skiten försvinner, får man den naturligtvis tillbaka - på ena eller andra sättet!

Nej, oftast är det mycket bättre att tänka på det man gör:

Tänker man rätt lokalt och handlar man rätt lokalt, får handlandet också, globala effekter. Devisen kan alltså rentav bli mer konstruktiv om man vänder den bak och fram:

3.7.1. Hur arbetar vi?

Materiella miljöinsikter kräver mycket rent materiellt arbete. Kring detta finns en tradition vad gäller den levande naturen - det är biologin och biologiläraren som har kommit att personifiera "miljön". Men när 9 av 10 bor i staden och när 499/500-delar av det människan lever av är av människan skapat - då behövs ett skolarbete som ger insikter också i den gula ekologin. De praktiska ämnena har här en stor betydelse.

Exempel: slöjden

Slöjden firar nu 100-årsjubileum samtidigt som folkskolan firar 150-årsjubileum. När slöjd infördes som skolämne, var det ett rent nyttobetonat ämne - familjens ekonomi förbättrades om barnen kom hem med prylar och om de blivande vuxna kunde slöjda.

Efter hand flyttades intresset över från själva produkten till processen. Slöjden kom bl a att ses som en koncentrationsövning och som ett sätt för oro att kanaliseras i något konstruktivt.

Slöjden kan analyseras utifrån produkt och process 
och skilda nytto- och nöjesaspekter.

Men handen på hjärtat: vilken roll spelar slöjden i dag rent materiellt ur t ex miljösynpunkt? Gör människor överhuvudtaget särskilt mycket materiellt själva numera? Köper vi inte redan i stort sett allt från andra länder? Kommer inte både slöjdprodukten och slöjdprocessen att bli totalt ointressanta?

På ett sätt: Ja. På ett annat: Nej, nej, nej. Om igen vill vi lyfta fram att tankar inte når särskilt långt utan erfarenhet. Endast genom att arbeta med det materiella, endast genom såväl processen som produkten, kan man vänja sig vid att tänka över det materiella. Och det är det materiella tänkandet i sig, den materiella insikten i sig, som är det absolut viktigaste som slöjden kan tillföra den moderna människans miljömedvetande.

Inte är t ex växtfärgning någon särskilt omfattande verksamhet. Men vid den vackra sjön, mitt i fågelkvittret under växtfärgningskursen, kan det komma frågor, som sätter fart på en livslång tankespiral. Som går vidare långt utöver de kemifrågor den börjar i:

"När vi färgade ull med syntetfärg, använde vi bara ättika. Nu när vi använder växter och svampar att färga med, måste vi ju beta med metallsalter. Kan det vara bra? Vad då naturfärger? Är inte t ex kaliumdikromat allergiframkallande?!"

"Skall man verkligen använda indigo? För att den skall bli löslig krävs ju både Na₂S₂0₄, NaOH och NH₃. Hur påverkar de här starka alkalierna ullen?"

Sysslandet i sig, om man så vill uttrycka det abstrakta i sysslandet, kan få en avgörande betydelse för tänkandet. T o m de rena naturvetenskapliga begreppen, t ex molekylen, ligger nära, när man börjar fundera över:

"Varför tar inte växtfärger på t ex bomull?"

"Varför skrynklar viskos och bomull men inte polyester?"

"Viskos, som kommer från gran - är det ett naturmaterial?" 

"Vad händer med material när jag stryker?"

Exempel: skolmiljön

Självklart skall man vara observant på skolmiljön⁵, när man bygger nytt. Men det gäller också att i det befintliga granska rutiner: städning, inköp, energi, transporter, vatten, avfall och avlopp, ... Minimikravet är att skolan använder sig själv som ett exempel - gärna som ett gott sådant. Och om det inte går, är det bättre att diskutera skolan som ett dåligt exempel än att inte alls ta fatt i skolan - detta det mest närliggande.

Skolgården

På många håll i landet finns ett intresse och en vilja att förändra och förbättra befintliga skolgårdar. Arvsfonden stöttar f n att 8 goda skolgårdsmiljöer tillskapas på geografiskt väl spridda ställen i Sverige. I Storbritannien finns sedan ett antal år - och sedan 1991 i Sverige - en pedagogisk rörelse i skolorna som heter "Learning through landscapes". Denna bygger på att miljön - omgivningen - erbjuder omfattande möjligheter till inlärning. Många kommuner i Sverige har naturskolor, som också arbetar med utgångspunkt från skolornas - och elevernas - egna utemiljö.

Vilken lust att leka och upptäcka nytt skapar våra skolgårdar? Vilka nya tankar föds i en spännande och stimulerande skolmiljö? Vilka äventyr kan växa fram under dagens lopp i skolan? Vilka känslor väcks?

- Hur får en skolgård se ut?

Det finns inga normer för hur en skolgård skall se ut och därför är variationen mycket stor. Avgörande för skolgårdens och utemiljöns läge, storlek och utformning är deltagarnas kompetens och vilja och kommunens ambition. En god skolmiljö är en tydlig markering på huruvida man har någon framtidstro eller ej.

- Sambandet inne - ute

En skola skall givetvis utformas så att det finns ett samband mellan den inre och yttre miljön. Det borde vara självklart att det skall gå att öppna ett fönster utan att ventilationssystemet sätts ur spel. Lika självklart som att bygga friska skolor av naturliga material och med omsorg om den arkitektoniska utformningen. Genom att bygga vackrare skolor fostrar vi till ett estetiskt medvetande som på sikt skapar förutsättningar för vackrare städer och byar.

Praktisk kretsloppsverksamhet - "kretsloppsverkstäder"

För att arbeta mot ekologisk uthållighet är det viktigt att vi praktiskt tränar oss att tänka i kretslopp - att vi försöker "kröka till" så många raka förlopp som möjligt. Skolan kan vara en sådan lämplig myllrande "kretsloppsverkstad" fylld av praktiska övningar.

- Sortering vid källan

Vilka varuflöden finns i skolan? Vart tar de vägen? Kan vi sortera i papper, glas, metall etc. Vilka material som skolan använder är miljövänliga? Vad kan vi byta ut? Städmaterial? Matsalen? Vilka rester får vi? Kan vi använda det till kompostering?

- Kompostering - gärna med maskar

Om man bara skall kompostera löv och gräsklipp, duger i stort sett vilken konstruktion som helst (slöjden har en given roll här). Vill man kompostera annat - t ex matrester (kött och fisk) - måste man välja en behållare med golv, väggar och tak, så att möss och fåglar inte kan ta sig in.

En isolerad behållare, s k varmkompost, fungerar året runt. Det finns flera modeller på marknaden i dag. Kontrollera med miljö- och hälsoskyddskontoret hur ni ska utforma kompostplatsen.

Maskkompostering är särskilt lämplig i skolsammanhang eftersom nedbrytaren är tydlig och processen naturlig. På ca 2-4 veckor kan maskkomposten i klassrummet "förvandla" salladsblad, spagetti och kaffefilter till härlig mylla. Dyngmasken (Eusenia phoetida) - som bl a finns i dyngstackar - är en bra kompostmask. Maskar är känsliga för solljus och trivs inte i högre temperaturer än 25-30 grader. Maskodlare finns nu snart överallt i landet och maskkompostering börjar likna en ny folkrörelse.

- Plats att odla?

Många skolgårdar är så små att det kan vara svårt att avsätta ytor för odling. En lösning kan vara att gå utanför skolgården och t ex utnyttja ett stycke lämplig parkmark i närheten. Parkförvaltningarna har i regel inget emot att parkmark utnyttjas på detta sätt. Eller kan man begränsa sig till en mycket liten yta (t ex växthus).

- Lättarbetad jord!

Det är ett viktigt krav att jorden är lättarbetad. Fritidsodlare, koloniföreningar och trädgårdssällskap har i regel goda kunskaper på området. Vidare finns det yrkesodlare, lantbruksnämnder och Hushållningssällskap som man kan kontakta. Parkförvaltningen kan hjälpa till med att fräsa jorden och annat praktiskt arbete.

- Starta skolträdgård - praktisk miljöundervisning

Skolträdgårdsverksamhet har en fin och lång tradition i svensk skola. Det är ett bra exempel på praktisk miljöundervisning. I trädgården skaffar sig eleverna kunskaper om grönsakernas väg från jord till bord. Skolträdgårdsverksamheten är en integrerad del av den ordinarie undervisningen och trädgården utnyttjas som ett läromedel och blir en naturlig del av skolans vardag.

- Vattnets kretslopp - såga av stuprör och infiltrera regnvattnet

Vattnet är en sådan självklarhet i Sverige i dag, att vi håller på att glömma bort hur vi får tag på det. Och vart det tar vägen när vi använt det. Man kan tydliggöra vattnets kretslopp genom att t ex såga av några stuprör på skolorna och låta regnvattnet (dagvattnet) infiltreras i och renas genom skolans markytor i stället.

⁵ Bakom tankarna i detta avsnitt står Kjell Nilsson och Petter Åkerblom, MOVIUM- sekretariatet, Sveriges Lantbruksuniversitet, Alnarp.

3.8. Det immateriella

Men det viktigaste är ju ända inte hur allt är utan hur det känns.

Så den skola, som försöker att bara hålla sig till det rent materiella, kan aldrig nå ända in under huden på barnen. Vilket skolan faktiskt har förutsättningar att kunna. Elevernas allra djupaste intryck kommer visserligen från hemmet; från en liten krets. Men massmedia, som förefaller ha ett enormt inflytande, ger bara ytliga intryck - när något omvälvande inträffar, rinner hela det massmediala lätt av.

Skolan intar ett mellanläge - påverkan är inte så stark som den hemifrån, men den är avsevärt mycket djupare än den massmediala. Det är sällsynt med människor som inte fått djupgående, oftast livsförändrande upplevelser under sin skoltid. Genom den långvariga samvaron med några jämnåriga i klassen. Eller - ofta! - genom mötet med en lärare som nått igenom skalet.

Och det är där och då, som det blir viktigt med en skola som inte värnar om de vita lögnerna och undviker att lyfta upp inkongruenserna i våra sätt att vara och tänka.

Tre citat

Vad skall vi med all kunskap till i en värld som balanserar på en skör spindeltråd? Fysikern Viktor Weisskopf gav oss sitt perspektiv:

Compassion without knowledge is meaningsless
Knowledge without compassion is dangerous

Och Harry Martinson skriver - vilket vi citerar än en gång - i "Doriderna" om sitt sökande efter klartexten:

Var finns klartexten
Det är denna jag söker
Den som stämmer
men ändå ger sång

När det inte räcker med att det stämmer - var och hur hittar vi då sången?!

Niels Bohr, den store danske fysikern som levde på andra sidan Öresund, funderade mycket kring komplementaritet - att ett föremål kunde ha egenskaper som var helt skilda men som inte behövde motsäga varandra utan tvärtom var komplementära. Men om man drev sökandet efter den ena in absurdum, så blev man av med information om den andra. Och vice versa.

Inuti fysiken kan detta kvantifieras. Men Bohr förde också med sig sina tankar utanför fysiken - som en sorts filosofi för det vanliga livet. Bl a satte han upp "sanning" och "klarhet" som ett komplementärt par. Om man driver kravet på klarhet alltför långt tappar man i sanning, menade han. Och om man driver kravet på sanning alltför långt tappar man i klarhet.

Låt oss följa med Harry Martinson igen - på jakten efter en klartext som ger sång. Hur ser då bemästringsexplosionen, dvs. teknikutvecklingen ut? Vad händer t ex med Drömmen om tekniken när teknikutvecklingen gått tillräckligt långt? När människan praktiskt taget kan göra vad som helst med teknik? Tar teknikutvecklingen kål på själva drömmen? Är kanske drömmen om tekniken respektive själva teknikutvecklingen ett komplementärt par? Så att teknikutvecklingen måste ta kål på drömmen?

Och vilken dröm kommer då i stället? Är det kanske Drömmen om människan? När vi inte längre behöver slita, när alla skrankor faller mellan oss, när detta att vara människa är det enda som finns kvar - då finns ju bara det existentiella, det djupast mänskliga. Så här skrev Harry Martinson:

"Kanske börjar det redan nu att gå upp för allt flera att det väsentliga i teknikens väsen ändå är det osynliga, dvs. vårt mått av andlig förmåga att besjäla tekniken och på så sätt levandegöra drömmen om människan.

Denna dröm om människan är något helt annat än drömmen om tekniken. Det är drömmen om människans äntliga upptäckt av sig själv och sin placering i världen bakom alla skymmande utanverk. "

Nya tankemönster

Antag att man inte kände sig knuten till kretsloppen utan kunde hoppa av och komma upp med en ny fisk i munnen - vad skulle den fisken kunna bestå av? Kanske ett nytt tecken att tänka med. Eller rentav ett helt nytt mönster att tänka med? Verkligheten skulle ju faktiskt kunna vara densamma men ändå förefalla helt annorlunda och leda till andra handlingar!

Människan kan inte ändra på t ex termodynamikens första huvudsats. En direkt följd av den satsen är kretsloppsnödvändigheten - vi har helt enkelt inget annat val än att acceptera kretslopp som en förutsättning för en långsiktigt hållbar utveckling. Men upplevelsen av kretsloppen och förmågan att vidareutveckla dem kan vi påverka. Främst genom att skaffa oss nya och bättre anpassade tankemönster.

3.8.1. Etik

Samhällsvetenskaperna har aldrig ställt sig på naturens sida. De har varit med och format en samhällssyn som inneburit att samhället/kulturen automatiskt fått utöva inflytande på miljön, medan miljön inte har någon möjlighet att automatiskt utöva inflytande på samhället/kulturen.

Samhällsvetenskapen skulle kunna hjälpa oss att tydliggöra vilken natursyn som ligger bakom ord som t ex naturresurser. De skulle också kunna visa oss på perspektivbyte och att som Nils Ferlin se att "Mitt golv är en annans tak".

Samhällsvetenskaperna har så smått börjat arbeta med att upprätta ett naturkontrakt, men humanisterna går före (historia, idé- och lärdomshistoria). Sverker Sörlin slutar sin bok "Naturkontraktet" med att säga: "Vår tid, tiden efter förnuftets storhetsdrömmar, är ny och historiskt unik ... För första gången måste vi föra överlevnadskampen inte mot hotande krafter utanför oss, utan mot oss själva och vår egen dårskap - inte mot naturen utan med den."

När människan blir vilsen behöver hon en "fast etisk grund". Etikkursernas dragningskraft och skolans rättning i det etiska ledet - bådadera hastigt påkomna - bör ses som symtom. Man söker något att hålla sig i. Men tyvärr finns ingen relevant etik att tillgå. Den existerande är formad utifrån alldeles andra förutsättningar än dagens.

Den gamla etiken var gjord som regler för hur vi skulle bli lyckliga genom att lyckas i den nära kretsen. Det handlade om hur en människa samspelade med ett fåtal andra människor. Människor på avstånd var så väldigt avlägsna att de i praktiken kunde ses som frånvarande (f ö var de oftast fiender). Och någon etik mot naturen var det överhuvudtaget inte fråga om - naturen bara fanns där utanför staden och hade evigt liv.

I gamla Västgötalagen slogs det fast hur "smålänning ligge ogill"; man fick alltså faktiskt lov att slå ihjäl smålänningar, men västgötar skulle man vara noga med. Senare har den västerländska etiken utvecklat en syn på att vita inte får slå ihjäl svarta, nazister inte får slå ihjäl judar etc. Undantag görs bara ibland (vid ökenkrig, ubåtar i svenska farvatten etc.). Men i grunden vill vi ställa oss bakom och leva utifrån "Du skall icke dräpa", "Du skall icke stjäla".

Avståndsetik

Det behövs emellertid inte mycket eftertanke för att förstå att orden "dräpa" och "stjäla" har en tämligen begränsad betydelse. Globalt sett är de knappast definierade. Kan man t ex gå och handla i ett svenskt snabbköp utan att därmed begå dråp eller åtminstone stöld gentemot människor i andra delar av världen? Kan jag överhuvudtaget förstå de globala sammanhangen - jag med en social utrustning som i allt väsentligt är densamma som den som människan hade då hon levde som flockdjur i en begränsad krets?

Etik mot naturen

Huruvida människan lever tryggare omgiven av 200 än av 50 sorters gräs kan vara svårt att svara på. Ännu mer komplicerad är vår attityd till gräsarternas och andra arters rätt att leva för sin egen skull. Har t ex människan rätt att leva så att trollsländan blir utrotningshotad - hon som är så väldigt mycket äldre än människan?

Historien visar emellertid att både människan och andra arter är tämligen hänsynslösa inbördes och mot andra arter. Handen på hjärtat - skulle din skola kunna skriva under på Moreliadeklarationens slutkläm enligt nedan? Vad skulle det betyda praktiskt?

"Om den senare hälften av 1900-talet har kännetecknats av människans befrielserörelse, så kommer det andra årtusendets avslutande decennium att präglas av befrielserörelser även bland andra arter, så att vi en dag uppnår verklig jämlikhet för allt som har liv. "

Ur Moreliadeklarationen. Mellan den 1 och 6 september 1991 samlades i Morelia, Mexiko, ett antal forskare, författare och representanter för minoritetskulturer på den amerikanska kontinenten. Konferensen avslutades med att Moreliadeklarationen personligen överräcktes till Mexikos president. Och samtidigt till hela världen.

Inuti kristendomen

Den kristna natursynen är blandad. Dels finns det ett kärleksbudskap. Dels finns det något som är dess motsats. T ex är det en allt annat än jämlik syn som återspeglas i "Gud sade till dem: Varen fruktsamma och föröken eder och uppfyllen jorden och läggen den under eder; och råden över fiskarna i havet och över fåglarna under himmelen och över alla djur som kan röra sig på jorden". (Genesis 1:28)

Efter syndafloden sade vidare Herren till Noa att det inte var av kärlek som människan skulle bestämma på jorden utan genom den rädsla hon kunde inplantera i fåglarna, fiskarna och alla de andra djuren.

Och redan efter syndafallet hette det - "vare marken förbannad för din skull. Med vedermöda skall du nära dig av den i alla dina livsdagar".

Hos de gamla grekerna

Aristoteles, 300-talet f Kr, säger i sitt verk "Politiken" att växterna är till för djuren, och att djuren är till för människorna. Så måste det vara eftersom naturen inte gör någonting förgäves. Då måste naturen som sin urkraft ha att vara till nytta för människan, eftersom hon är det yppersta av allt skapat. Så talade Aristoteles.

I andra kulturer

Medan vi i Västerlandet byggde upp vårt kunnande utifrån 4 oförenliga element (jorden, luften, vattnet och elden), gjorde kineserna något liknande fast ändå väsensskilt. De hade 5 element:

• metallen som bet på träet (det går att karva i trä)
• träet som bet på jorden (det går att räfsa med en träräfsa)
• jorden som bet på vattnet (jord kan suga upp vatten)
• vattnet som bet på elden (vatten kan släcka eld) och
• elden! Men elden är inte slutstation - elden biter på
  metallen, och därmed är cirkeln sluten.

Medan västerlänningen försökte ha sina kunskaper om elementen för att kunna bemästra naturen, försökte kineserna förstå samband så att de själva bättre skulle kunna fylla sin plats på jorden. Detta gav under årtusenden helt olika resultat i de båda världsdelarna.

Att tämja naturen, att tukta det vilda, att använda det

Att natur skulle kunna vara något fint, något att värna i sig är en tämligen ny tanke. Fram till 1700-talets slut framställdes alla skogar mörka i konsten - de var ju farliga! Och naturen skulle tämjas - ungefär som hundar skall uppfostras. Den orörda naturen var inte bara något ont - den var i sig ett bevis på att människan ännu inte hunnit med sitt arbete. Orörd natur vittnade med andra ord om en lat människa.

3.8.2. Ekonomi

Ekonomiämnen, som kan ses som en del av det samhällsvetenskapliga blocket, förtjänar att uppmärksammas särskilt. I vida kretsar accepteras nu att BNP bara kan användas för att mäta ekonomisk tillväxt enligt snäva definitioner, och att vanliga ekonomiska begrepp och mätmetoder behöver kompletteras för att ge vägledning om förändringar för en långsiktigt hållbar utveckling.

En miljöinriktad skola får inte ligga bakefter samhällssynen i sin ekonomiundervisning. Skolan skulle rentav kunna vidareutveckla pågående dialog kring ekologi och ekonomi och uppöva tänkandet kring resonemang av typ "vad skulle hända om man valde att ekonomiskt värdera på följande satt: ... ?"

Ekologi och ekonomi hör ihop. Det visas bl a i landskapet:

"Det finns ett äldre begrepp, som inte inför någon åtskillnad mellan naturgivet och mänskligt, mellan levande och fabricerat. Detta begrepp är landskapet förstått som blandningen av allt som är närvarande och rumsligt fördelat över jordytan. Det kan tyckas vara ett statiskt begrepp. Men i själva verket är landskapet den alltid föränderliga budgetram, som tvingar fram ett ständigt antingen-eller, eftersom allt inte får plats på en och samma gång. Antingen ekar eller åkrar, slingrande bäckar eller raka diken, motorvägar eller järnvägar, vindmöllor eller kärnkraftverk, småstäder eller storstäder. Landskapet är den ofrånkomliga kompromissen mellan det ekologiska och det ekonomiska."

(Torsten Hägerstrand)

3.9. Organisation

I denna inspirationsbok har vi knappast med ett ord berört organisationen av skolans miljöutbildning. Detta är fullt avsiktligt. Vi har sett skolor där omvärldsutbildningen på 5 års sikt troligen skulle nå bäst resultat som eget ämne, andra skolor där den kunde passa bäst integrerad i samtliga ämnen och åter andra där den borde läggas som en strimma.

Exempel på, olika sätt att organisera miljöutbildning.

Med dessa erfarenheter i botten anser vi det inte rimligt att argumentera för den ena eller andra modellen. Kanske måste det få lov att vara "olika individuellt"? Viktigt däremot är ett intensivt internationellt och nationellt arbete kring miljökunskapens innehåll och struktur som stöd för det regionala och lokala. I nästa kapitel "Läraren och omvärldskunskapen" presenterar vi de viktigaste stolparna i "The Brennan curriculum".