3.1 Europas bästa skola - på miljöområdet
3.2 Miljökunskap eller omvärldskunskap?
3.3Tankeekonomi och tanketräning
3.4 En verklighet?
3.5 Skolan och kunskapssamhället
3.6 Omvärldskunskapen och kunskapssamhället
3.7 Det materiella
3.8 Det immateriella
3.9 Organisation
Var finns klartexten.
Det är denna jag söker.
Den som stämmer
men ändå ger sång.
Harry Martinson, ur "Doriderna"
TTT, Ting Tar Tid, säger Piet Hein. Själv vill vi främst
trycka på att Tankar Tar Tid. Man kan alltså inte nöja sig med att
bara slå fast att en ny generation behöver nya mönster att tänka med
- den behöver också få tid för att utveckla tankarna. Och i
vårt samhällssystem finns den tiden just i skolan.
I skolan finns också lärarna. Och det är lärarna som -
oberoende av stadium och inriktning - har de största möjligheterna att
påverka världens framtid (jämför kapitel 4).
Brundtlandkommissionen (1), FNs
stora utredning "Vår gemensamma framtid", uttryckte sig så
här:
"Om vi inte kan översätta våra ord till ett språk som kan
nå både gamla och unga sinnen och hjärtan kommer vi inte att kunna
genomföra de omfattande sociala förändringar som behövs för att
rätta till den nuvarande utvecklingen."
"Kommissionen riktar sig särskilt till de unga. Världens
lärare kommer att ha en viktig roll när det gäller att rikta deras
uppmärksamhet på denna rapport."
elevo
- lyfta upp i höjden, resa
|
publicerat (1992) i KRUT nr 65
Vid krigsslutet 1945 var en spjutspetssatsning på naturvetenskaplig
forskning, på eliten, det akuta. Visionen var då att man via
forskning, nya processer och nya produkter skulle kunna nå resultat som
sedan i rasande tempo skulle kunna komma människorna till del. Som
bekant lyckades man utomordentligt väl.
Nu har utvecklingen pågått länge (ca 50 år) på samma sätt och åt
samma håll. Problemen i utvecklingens spår, problem som berör
livsnerven för människa, natur och samhälle, börjar bli tydliga.
Baksidan av att majoriteten inte varit delaktig i kunskapsprocessen
avslöjas obönhörligt. För samtidigt som man börjar hitta former
för hur man skall klara den storskaliga miljöpåverkan, blir det
alltmer uppenbart att det nu behövs insatser och metoder som ger
människorna kompetens och kunskaper snarare än produkter.
Skolan är här en av nyckelrollsinnehavarna. Förstås. Och visst kan
vi göra svensk skola till Europas bästa miljöskola, dvs Europas
bästa framtidsskola. Ja, egentligen är det så självklart att vi inte
ens skulle behöva diskutera kring det - krafterna behövs i stället
för att göra det.
1900-talet har i grunden ändrat vårt bildningsbegrepp. Fram till
1800-talets slut ansågs en människa bli till genom den bildning som
bestod i ett återskapande av de högst skattade arven från tidigare
generationer. Inför 2000-talet har emellertid det nya, det originella
och oprövade, blivit det mest värderade i såväl den privata som den
gemensamma sektorn.
Balansen mellan skolans dubbla uppgifter - att idka kunskapsvård
(traditionell bildning) och att vara spjutspetsen in i framtiden - har
med andra ord förskjutits. Dagens skola bör därför tillmäta det
framtidsinriktade större betydelse än vad tidigare årgångar gjort -
dels för att svara upp mot omvärldens behov av människor med ett
gymnastiserat framtidsmedvetande, dels för att själv hitta sin roll i
det omgivande dynamiska och växande kunskapssamhället.
Om skolan inte skulle klara detta, hamnar den i ett verkligt
konkurrensförhållande. Inte mellan enskilda skolor utan mellan skolan
och det omgivande kunskapssamhället - eleverna kommer att rusa ut ur
skolan på eftermiddagen för att äntligen få lära sig något med
relevant innehåll och tillräckligt tempo.
Men visst har väl ända skolan upptäckt att det gått 150 år sedan
1842 års skolkommission verkade? Då var eftersägning och förmåga
till upprepning de viktigaste medborgaregenskaperna. Det gällde att i
skolan ge eleverna de fyra rättigheterna att kunna läsa, tala, räkna
och skriva. Framöver behövs något utöver detta. Svensk skola har att
ge sina elever en femte rättighet: att utveckla sin förmåga att
tänka, tänka i bemärkelsen reflektera. I en skola som arbetar för
att utveckla denna elevernas femte rättighet ligger miljöinlärning
och ökad förståelse för de ekologiska sambanden väl till.
Men i en skola som inte systematiskt prioriterar utvecklingen av
förmågan att tänka står sig miljökunskapen slätt; där kan den i
bästa fall florera som fragmentarisk eftersägarkunskap eller ytlig
attitydpåverkan, i sämsta fall leder den bara till vita lögner och en
generation av miljötrotsare.
Hon är kunnig.
Hon kan allt.
Men det är också allt hon kan.
Ingrid Sjöstrand
Det finns bara en autentisk världsåskådning, och det är
människans egen. De vetenskapliga världsåskådningarna är alla så
aspektfattiga att de inte räcker långt som livskunskap ens om man
kunde addera dem. Likväl har vetenskapen, den disciplinära kunskapen,
en avgörande roll för människans världsåskådning och därmed för
hur vi i skolan har att se på disciplinär kunskap:
- den ger oss verktyg för att tänka/komma underfund med våra tankar
- den ger oss möjligheter att ställa våra världsåskådningar mot
andra människors så att vi åtminstone delvis kan se världen på
samma sätt
- den ger oss möjlighet att vidareutveckla vårt kunnande på ett
sätt som är kommunicerbart till andra människor.
Föreställ dig en människa med ett tomt huvud i vilket man bara
lade in fysikens världsåskådning. Hon skulle inte klara sig särskilt
många sekunder.
Föreställ dig sedan att man tog alla vetenskapers världsåskådningar
och lyckades inprogrammera in dem i människans hjärna utan att
motsättningarna blev alltför förlamande. Hon skulle ändå inte klara
sig särskilt länge.
Människans världsbild och t ex hennes miljöuppfattning har
nämligen starka inslag av s k tyst kunskap, vilken inte finns med i de
formella vetenskaperna. Vetenskaperna är visserligen nödvändiga för
utvecklingen av miljökunskapen. Men det krävs mer därtill.

Redan innan den s k verkligheten kommer in i laboratorier eller andra
forskningsmiljöer har den avlövats: den betraktas genom ett
vetenskapens raster och det s k råmaterialet är på förhand präglat
av respektive vetenskapsparadigm. Under processen fram till eventuell
teori eller annat resultat sker sedan en kvistning och barkning, en
uppsågning och en stapling. Slutresultatet, själva vedtraven,
symboliserar ett vetenskapligt resultat, t ex en teori eller en hel
vetenskap.
En annan vetenskap betraktar kanske verkligheten (trädet) på ett
helt annat sätt och kommer därför till en helt annan vedtrave. Eller
gör kanske rentav en stol av trädet. Och visst har vedtravarna,
stolarna, husen etc. alla hämtat sitt material ur verkligheten; visst
är de nära förbundna med verklighetens träd. Men det hjälper inte
hur många av dem man lägger samman: de kan ändå aldrig tillsammans
bli till ens ett träd.
Miljökunskap behöver garanterat vetenskaperna för sin uppbyggnad,
för precis som spiralen i bilden på sidan 42 måste den hämta sina
komponenter från skilda håll. Men spiralen behövde sitt raster för
att göra en sammanhängande linje av cirklarna. På samma sätt är det
med miljön. En sjö är t ex en sjö och måste få upplevas som en
sådan och inte bara som en plats där man mäter ph-värden och lär
sig olika fågelarter.
Hur skall vi då förhålla oss till vetenskaperna, till det
disciplinära kunnandet, nu när kravet på miljökunskap ökar
kraftigt? Dagens kunskapsstruktur är egentligen inte relevant för
sökandet av svaren på dagens och morgondagens miljöfrågor.
Men å andra sidan är det den enda kunskapsstruktur vi har som vi kan
stå någorlunda säkert på - låt vara utifrån dess egna
förutsättningar. Den utgör det existerande som den äldre
generationen har att ge till den uppväxande. I detta förhållandet
ligger inget nytt.
Det nya består av den pågående kunskapsexplosionen. Den kräver en
helt annan respekt i dag än i går inför möjligheten att nya
kunskapsstrukturer snabbt kan komma att bildas. Några exempel:
molekylärbiologin som på ett fåtal år uppstod som egen vetenskap
ur tidigare helt skilda vetenskaper;
bioteknik som på nästan ingen tid är på väg att leda till
omvälvande förändringar;
artificiell intelligens som kommer från så skilda fält som
humanvetenskaper, datorvetenskaper och logik.
När det på ett fåtal år redan nu sker sådana
kunskapsomvälvningar, kan vi ana oss till vad som väntar framöver. En
konsekvens av denna aning är att också skolans disciplinuppbyggda
kunskap måste ses som något ur vilket genuint nya strukturer ständigt
kan växa. Det kommer därför att uppstå frågestrukturer utifrån
för dagen och morgondagen relevanta sammanhang, vilka inte svarar mot
de strukturer utifrån vilka svaren måste sökas.
Detta behöver emellertid inte bli till någon nackdel för
ämneslärarna. Tvärtom. Deras kunskaper kan komma att bli t o m mer
efterfrågade i en skola där elever får stöd att bibehålla och öka
sin frågvishet utifrån nya premisser.
Man kan emellertid inte nöja sig med det ovanstående som något
statiskt. Parallellt med svarandet utifrån gamla strukturer måste ett
aktivt sökande pågå som syftar till att göra de nya
frågestrukturerna tydliga (jfr avsnittet nedan om förslag till
strukturering). I detta arbete behövs alla lärargruppers medverkan.
På universitetsnivå har tvärvetenskap bedrivits sedan länge och
kortsiktigt gett goda resultat. Skall man i ett längre perspektiv
systematiskt börja utveckla tvärkunskap också i skolan, krävs dock
en annorlunda långsiktig ansats.
Betrakta kunskapens hus nedan. Det är så som naturvetare enligt en
nidbildsföreställning skulle kunna tänkas se kunskaperna. Inuti huset
finns de genuina kunskapsstenarna, t ex fysik. Kronan på verket är
matematiken. Hörnpelarna är byggda av experiment och teori. Teologin,
juridiken, humaniora etc. får finna sig i att ligga utanför huset. Och
samhällsvetenskaperna finns inte ens med på bilden.
Så uppkommer behovet att förstå miljöproblemen och att göra
något åt dem. Då inser man efter hand att man nog dels måste dra in
övriga vetenskaper, speciellt samhällsvetenskaperna, i kunskapens hus,
dels måste ägna sig åt tvärkunskap. Projekt genomförs. Genuint ny
kunskap vinns (den med rosett om nedan). Alla är nöjda.
Men det är först när projekten är slut som det egentliga
problemet börjar. Hur skall man hantera denna nya kunskap? Den passar
inte att åter delas upp och stoppas tillbaka i de gamla facken. Och
får den förbli ostrukturerad på individnivå, är den till föga
nytta framöver för både den enskilde och för andra inom kommande
projekt. Detta har vi inte råd med. För den kan ge nya verktyg så att
man kan tänka vidare; den kan ge möjligheter till jämförelser med
andras resultat och den kan ge möjligheter att utveckla kunnandet på
ett sätt som är kommunicerbart till andra människor.
Detta ger viss vägledning inför hur vi skall hantera miljökunskap
i den nya skolan. Det gäller att komplettera det fantastiska
miljöprojektarbetet med ett sökande efter nya strukturer.
Skolan kan inte längre förvänta sig att vetenskaperna fullt ut skall
hinna med att utveckla nya rön till en färdig vetenskaplig struktur
som skolan kan ta över. Skolan kommer själv att få inta en av de
viktigaste kunskapsteoretiska, struktursökande och medvetandegörande
rollerna. För många lärare kan detta bli en välkommen utmaning och
bidra till att en sann forskningsanda sprider sig i skolan.
X........X.........X....
I kedjan ovan står varje X för en händelse. Vid en låg
händelsetäthet kan bildning utifrån föreliggande och väl
strukturerade kunskaper framgångsrikt läggas till grund för analys av
en händelse i taget. Av rent statistiska skäl är det osannolikt att
ny, ännu inte bearbetad kunskap skulle kunna ha någon avgörande
betydelse för analys och värdering av det senaste fenomenet. Detta kan
således troligen framgångsrikt analyseras med hjälp av kunskap som
vunnits från andra fenomen.
X....X...X..
I kedjan ovan har X-en, händelserna, kommit närmare varandra i tiden.
Genom den successiva ökningen i händelsetätheten (pga.
befolkningsexplosionen, men framför allt pga. bemästringsexplosionen)
ligger numera de kunskaper som kan vara relevanta för att förklara ett
nytt fenomen, nära i det förflutna. Det är också möjligt att
kunskapen överhuvudtaget inte finns tillgänglig.
Analyser gjorda med modeller hämtade från äldre föreställningar är
byggda på felaktiga premisser och ger därför irrelevanta resultat.
Man tvingas i stället basera sig på kunskap, som är så ny att den
ännu ej funnit sin struktur. Eller vilja ta språnget och inse att
kunskapen överhuvudtaget inte finns, bara fenomenet i sig.
Skillnaden mellan de två förloppen ovan har stora likheter med den
mellan stillbilder och film. I filmen hakas händelserna i varandra,
såvida man inte aktivt griper in och stoppar den. Och människan klarar
faktiskt av med att leva med i filmen - ungefär som hon klarar av
bilkörning. Hon upplever t ex inte bilens svindlande hastighet när hon
väl är i den; hon byter nämligen perspektiv. Utan det bytet hade en
bilförare gjort allvarliga felmanövrar.
Den skola, som vill vara Europas bästa, kan inte tillåta sig att
hamna i en Moment 22-fälla. Eftersom den av hävd nästan uteslutande
accepterar gamla, väl etablerade kunskapsmönster, har den inbyggda
hinder mot att själv söka nya kunskapsstrukturer utifrån nuet och den
anade framtiden. Därmed undanrycker emellertid skolan själv en av de
viktigaste förutsättningarna för sin egen existens - den att faktiskt
arbeta med inriktning på framtiden. Utvägen ur Catch 22-syndromet
består i att utnyttja eleverna och deras frågor. De vuxnas försprång
i att formulera framtidsfrågor är delvis borta. I gengäld behövs
eleverna i skolan - inte bara som basen för verksamheten utan också
som en viktig del av själva utvecklingskraften.

En av de grundläggande svårigheterna är att vi alla är lika
präglade på skolan och kunskapsstrukturer som vad gässlingarna är
på gåsen. Hur skulle gässlingarna kunna föreställa sig gåsen se
väsentligt annorlunda ut än hon gör? Hur kan ett samhälle, hur kan
människorna föreställa sig en skola, ja t o m en kunskapsstruktur,
som ser väsentligt annorlunda ut än deras egen? Ändå är det just
detta som är nödvändigt - åtminstone som förhållningssätt - för
att man skall kunna skapa en skola som svarar mot dagens och
morgondagens kunskapsbehov.
Utveckling, inlärning och mognad har sin egen rytm. Den som utsätts
för alltför stor brådska skärmar lätt av sig. Även om vi vuxna
känner ångest och vånda inför den uppdrivna utvecklingstakten och
miljöproblemen, kan vi inte låta skolans miljöarbete bli en
spegelbild av denna brådska. Att skapa apati är motsatsen till att
påskynda utvecklingen.
Barnens ibland blixtaktionsinriktade sanna och aktiva
miljöengagemang kan skymma sikten. Att skolklasser tar initiativ till
räddandet av regnskog är imponerande och äger massmedial
genomslagskraft. Det kan gärna uppmuntras och få tjäna som
föredöme. Men blixtaktioner och deras inriktning på snabba
(kortsiktiga) resultat har stora likheter med snabbinlärningens
korvstoppning.
Och i det korta tidsperspektivet är det främst vi vuxna som skall
ta ansvar; det är vi som skall kräva stopp för giftspridning och
plundring av jordens resurser. Också i skolan skall vi hålla om våra
barn. Förmedla insikten att utvecklingen visserligen går väldigt
fort, och att det finns en miljökris, men att det är vi vuxna som tar
ansvar ett tag till, och att barnen framför allt har sin uppgift i det
långa tidsperspektivet.
Skolans uppgift är att utgöra en trygg bas i kunskapssökandet. Det
kommer att behövas andra värderingar och andra förhållningssätt
gentemot naturen och mellan människor. Skolan bör utgöra en plats
för det systematiska sökandet mot en sådan kulturform (skolan är
faktiskt den enda plats i samhället där detta skulle kunna vara en
möjlighet för alla), och det sökandet skall få ta tid.

Vi tvekar mellan om vi skall använda ordet miljö (från
franskans milieu) eller anglosachiskans omvärld (från
engelskans environment och tyskans Umwelt) i den här framställningen.
"Miljö" är ett till synes väl inarbetat ord. Men envar, som
börjar fundera över ordet, märker snabbt, att "tungan är så
slö, så slö; allt kallar den miljö" (Alf Henrikson).
Dessutom har "miljö" en klang av utsläpp, larm och
elände.
Hälsan tiger still, och "miljön" märkte vi inte förrän
den började konstra. Associationen går till det gamla talesättet att
ingen vet vem som upptäckte vattnet, men att man kan vara säker på
att det inte var fisken.
Vidare väcker "miljökunskap" lätt associationer till
blixtaktioner och batteriinsamlingar - sådant som enligt vårt
förmenande bara får utgöra en marginell del av miljöutbildningen.
Om man nu börjar säga "omvärld" och
"omvärldskunskap" i stället för "miljö" och
"miljökunskap" - vad hjälper det? Kan det verkligen spela
någon roll vilket ord man väljer? Ja, kanske. En första effekt av ett
ordbyte är att man hajar till och blir medveten om just vad
"miljö" egentligen handlar om - att det är just vår
omvärld.
Beteckningen omvärldskunskap skulle dessutom bättre än
miljökunskap kunna visa på arbetsmöjligheter och avdramatisera det
hela. För "omvärldskunskap" är ju bara en nutida
motsvarighet till det gamla ämnet "hembygdskunskap".
Skillnaden består i att dagens "omvärld" omfattar betydligt
mer än 50-talets "hembygd".
På 50-talet levde många fortfarande så att de inte påverkade
eller påverkades särskilt mycket av det som låg mer än 1 km bort. Nu
lever vi i en global by, omvärlden täcker avstånd på åtminstone 4
000 mil (jordens omkrets), och allas handlingar påverkar och påverkas
av människor långt borta.
Vårt beslut kring det kinkiga ordvalet blev att försöka använda båda
orden som synonymer i denna bok. Att ordet omvärldskunskap
möjligen har en viss förmåga att vinna insteg framgår av att det
förmått ta sig vidare in i de nya kursplanerna för naturkunskap på
gymnasiet.
Utbildning handlar i sin innersta kärna om att dela med sig av
bilder - att ge ut bilder. Dit hör förvisso de ord- och
sifferklädda begrepp och samband, som skolan är så fixerad vid. Men
det finns behov också av andra bilder. För till syvende og sidst
handlar det i denna snabbt föränderliga värld om att träna det
dynamiska tänkandet och att utveckla tankeekonomin.
Tankeekonomin kan i sin enklaste form ses som förmågan att bland
många möjliga färdiga teorier välja just den, som snabbast löser
ett givet problem. Men i sin mer komplexa form, i själva kärnan av ny
inlärning/ny forskning, i själva erövrandet av ny kunskap, finns inga
ord och/eller siffror. Bilden, ibland skissen, kan då vara det bästa
hjälpmedlet. Varenda förälder känner intuitivt detta på sig och
sätter därför papper, pennor och färger i händerna på sina barn.

Försök till total ord- och sifferfixering kan
vara ineffektiva, klumpiga, ja, nästan patetiska.
Ormen fick sina tänder och vildkatten fick sina klor av evolutionen
- människan fick sin hjärna, säger Georg Klein. Låt oss då använda
den. Och inte bruka våld mot sådana "krafter och tendenser"
som finns i varje barn (och varje vuxen):
"Inom varje barn finns det krafter och tendenser,
som inte kan uttryckas i ord eller genom att barnet lyssnar på ord, men
som liksom pockar på sitt uttryck (och sina intryck, Bodils anm).
Dessutom har barn likaväl som vuxna behov att få syssla med det som
spontant roar."
Ur Sven Green, "Barnens manuella arbete", 1954
All kunskap om naturen (den levande och den döda) skaffar vi oss
genom
observationer (såväl direkta
iakttagelser som experiment)
och
teorier.
Teorier är alltså inget som är förbehållet s.k. teoretiker. Alla
skapar sig ständigt teorier så att de kan se strukturer och mönster,
så att de får ordning på sina observationer och så att de kan foga
in nya erfarenheter. En del teorier är privata och speciella. Men det
är de gemensamma och generella teorierna, som brukar föra längst; de
går att diskutera med andra och de har en bärkraft, ett
överlevnadsvärde och en förklaringsförmåga, som brukar vara större
än de hemmasnickrade.
För att många snabbt skall få ett grepp om den gula ekologin
behöver vi utnyttja båda metoderna. Satsa på både observationer och
teoribildning. Samtidigt. Och arbeta med att de skall förstärka
varandra. Det gäller alltså att skapa ett
A
med följande omgivning och egenskaper:
1. Det skall finnas en stadig bas.
Båda benen skall kunna stå säkert.
2. A:ets ena sida skall vara ett livskraftigt observationsben.
Då räcker det inte att basen går att omformulera så att dess
konkreta betydelse framgår. Endast om basen i sig är åskådlig, blir
observationsbenet ständigt aktiverat.
3. A:ets andra sida skall vara ett användbart teoriben.
Basen skall vara så stringent att teoribenet kan byggas upp kring
tydliga begrepp i en klar teoretisk struktur. Alla teorier är inte
abstrakta. När man abstraherar (drar ut det viktigaste) vinner man
emellertid ofta i tydlighet. Såvida man inte tappar
verklighetsförankringen - tankar når inte särskilt långt utan
erfarenhet.
4. A:ets tvärslå skall vara stark och lättframkomlig.
På så sätt får man en gyllene bro mellan teori och praktik, som kan
fungera både som kunskapsförstärkare och impulsgivare. Tankar når
inte särskilt långt utan erfarenhet.
5. A:ets spets skall utgöra ett eftersträvansvärt mål.
Spetsen på A:et kan gärna få framstå som ett ouppnåeligt änglamål,
men man måste ha en bild av det, veta att det är viktigt och känna
att man vill ditåt.

Att det i dag hos de flesta finns så lite kunskap om gul ekologi
beror på försyndelser mot nästan alla dessa led. Man har inte lagt
tillräcklig omsorg på att formulera basen. Det finns därför nästan
inga miljöförståelse-A:n, som står plant. Antingen samlar man
batterier, mäter pH och slåss mot engångsmaterial eller lär
man sig derivator (som man sedan inte alltid tillämpar).
Varje enskild människa behöver ett fungerande både - och, en
växelverkan teori-praktik, som kan byggas upp successivt från
förskola till universitetsnivå. Det handlar alltså inte främst om
förhållandet mellan lärare och elever eller om katederundervisning
kontra ett undersökande arbetssätt. Det handlar om det som händer inuti
människor, då man får grepp om en struktur, som kan förstärkas via
ständiga iakttagelser.
Litet expriment:
Vad är detta?

Vad är detta?

Vad är detta?

Om man nu sätter samman strecken ovan, bara adderar dem,
får man ett

Men den summan uppfattar du inte alls som två sneda streck och ett
rakt - du ser ju ett A, och det är något alldeles annat!
Det är något sådant, som behövs, om många snabbt skall få en
miljöutbildning så att människorna inte halkar ännu längre efter i
den utveckling de paradoxalt nog själva skapar. Det räcker inte med
teorier för sig och observationer för sig; det måste finnas ett
gemensamt helt.
Vi tror att den gula ekologin kan utgöra denna helhet. För den ger
ett så tydligt mönster - genom den kan man få både överblick och
förståelse.
Det gäller att inte missa strukturerna och bara
förlora sig i detaljer. Ett bra motmedel kan vara att som örnen då
och då försöka se allt på en gång utan att fokusera på något
särskilt.
Vissa av problemen på miljöutbildningsområdet är genuina och
hänger samman med kunskapsområdets bristfälliga struktur. Andra är
däremot tämligen onödiga - man har bara ännu inte hunnit få
överblick och byta tankemönster.

Det finns tillfällen då det inte går att rycka upp sig - annat än
med rötterna
Stig Johansson
Det vore onödigt drastiskt att rycka upp all utbildning med
rötterna och börja om igen med miljöförtecken. Men själva tanken
på rotuppdragning behöver komma in som en motpol till de halvhjärtade
försök som görs med marginella kompletteringar för att lösa
grundläggande miljöutbildningsbehov.
Mest eftersatt är den miljövetenskapliga allmänbildningen, och det
är där som A:ets speciella egenskaper kan bli allra viktigast. Det
räcker inte att det alltid finns 10, som förstår den ende
stjärnforskaren och 100 som förstår de 10. Kedjan måste bära hela
vägen ut också till de många människorna - det måste t ex finnas 1 000 000 som förstår de 100 000. För det är det, som de många
människorna gör, som avgör hur det blir med miljön.
Verkligheten är möjligen en. I varje fall är vi människor så
skapade att vi måste ha detta som utgångspunkt för att undgå att bli
tokiga. Men varenda människa tittar på verkligheten från sitt håll
och ser olika saker. Och varje liten unge gör sig föreställningar,
s.k. teorier, om hur allt hänger samman. Eftersom människan är en
social varelse, gör hon dessutom ständiga och tappra försök att få
så många teorier som möjligt gemensamma med andra. Forskning och
utbildning är därvidlag de två huvudmetoder vi känner till.
Tron på att vi skulle kunna få verkligheten att se likadan ut från
alla håll finns bl a beskriven av den persiska poeten Jalal'uddin Rami
(1207-1273) i en dikt som översatt av Reynold A. Nicholson lyder som
följer:
The one true light
Some Hindus brought an elephant, which they exhibited in a dark
shed.
As seeing it with the eye was impossible, everyone felt it with the
palm of his hand.
The hand of one fell on its trunk; he said, "This animal is like
a water pipe".
Another touched its ear, to him, the creature seemed
like a fan.
Another handled its leg and described the elephant as having the
shape of a pillar.
Another stroke its back. "Truly", he said, "this
elephant resembles a throne".
Had each of them held a lighted
candle, there would have been no contradiction in their word.
På originalspråk ser dikten ut som nedan.
Och i fri tolkning av den danske konstnären Claus Deleuran som
bilden nedan.
Men hur många skepnader dikten än återges i ställer vi inte upp
på dess budskap. Det går inte att ge världen en tolkning; att tända
det enda sanna ljuset. Olika vetenskaper har olika världsbilder.
T o m inom en och samma vetenskap (också inom naturvetenskapen)
täcker varje teori bara sin aspekt av verkligheten. Varje teori är
formad från sitt håll och utifrån sina förutsättningar. När det
någon gång går att förena två teorier, blir resultatet ofta
tankeoekonomiskt genom att det tar längre tid att använda ett
underliggande, mer generellt tankemönster än vad det gör att använda
det speciella, för situationen anpassade.
Enligt vårt förmenande måste man alltså leva med att olika
discipliner/olika ämnen analyserar verkligheten från olika håll och
aldrig kan se samma sak. En mångfald, ett myller av specialinriktningar
i skolans värld är bara av godo. Förutsatt, förstås, att man hela
tiden är öppen för de snabba växlingarna som kommer framöver till
nya mönster att tänka med, nya vetenskaper, nya ämnen.
Exempel: Vatten
Det finns de som skriver
Vatten = H20
Och visst är det rätt - men det är en väldigt liten del av
totalsanningen. Det beskriver bara en aspekt på verklighet - ett
sätt att titta på vatten. Vatten är ju så fantastiskt mycket mer än
2 väteatomer och 1 syreatom. Många av vattnets viktigaste egenskaper
går inte att tankeekonomiskt härleda ur vattnets kemiska uppbyggnad.
Inte ens den fundamentala att vatten är nödvändigt för allt liv.
I Sverige har vi nästan alltid gott om vatten, så vi glömmer ofta
bort att vattenbrist kan vara människans värsta fiende - så som den t
ex är i stora områden inom den tropiska torrzonen. Orsaken till
vattenbristen är både själva klimatet och vad människan själv
ställer till med - genom markförstöring, som hindrar regnvatten från
att tränga ned i marken, och genom överbefolkning. Så skapas
vattenstress och onda spiraler.
Då och då tas mot-initiativ, men i en ack så begränsad skala.
1980- talet var t ex av FN proklamerat som vattnets decennium - meningen
var att varje människa skulle ha tillgång till friskt vatten inom 400
m från hemmet. I själva verket misslyckades vattenprogrammet
skändligt - världen har ännu inte ansett sig ha råd att klara ens
400 m-gränsen Men varje elev i svensk skola borde faktiskt någon gång
få prova att bära det vatten han gör av med på en dag. Hela
sträckan 400 m, så att han får en liten aning om hur vattenproblemet
skulle kunna upplevts - om det hade s k lösts.
En av vattnets goda eller onda egenskaper är att det är ett så bra
lösningsmedel. Vi använder oss av det när vi tvättar och diskar. Men
vattnet är ett bra lösningsmedel under alla omständigheter -
oberoende av om vi vill det eller ej. Vatten löser ständigt upp
föroreningar, transporterar dem och sprider ut dem - till slut ned i
grundvattnet eller ut i haven. Havet blir på så sätt en form av
facit.
Var det inte så förr också? Visst! Vattnet var sig likt. Men
människorna var inte så många på jorden och gjorde inte så mycket
samtidigt. Det gick att blunda för att ingenting av det materiella
någonsin försvann - man kunde nöja sig med att det spreds ut eller
omvandlades. Så länge det mesta av avfallet var organiskt material,
skedde f ö en nedbrytning i markens ytskikt, så att det bara blev
koldioxid och vatten kvar. Men nu är nedfalls-, avfalls- och
avloppsmängden alldeles för stor. Och det ickeorganiska materialet
från trafik, hushåll, industrier och jordbruk kan markbakterierna
överhuvudtaget inte bryta ned.
Därför är vattnet inte bara en miljövän - det är också en bov
som gör det möjligt för föroreningar att sprida sig över så
gigantiska volymer att vi sedan inte längre kan städa.
Grundvattendammsugare och havsdammsugare ingår inte i människans
utrustning. Så när t ex nedfallet från luften gör att vattnet blir
så surt att det sätter metaller i rörelse - då tvingas vi bara åse
det hela och kan inte längre gripa in.

Kunskapssamhällets framväxt är den största revolution skolan
någonsin stått inför. När kunskap kommer att finnas tillgänglig på
burk - inte bara som rak faktakunskap utan också i form av expertsystem
som kan klara sin egen induktiva inlärning - vad behövs då skolan
till? Ett självklart svar är att skolan har att lära barnen att
bättre hantera det totala kunskapssamhället, att ge dem
kunskapskrokar, att ta ansvar för det som kunskapssamhället utanför
skolan struntar i eller förutsätter. Men det finns en annan mer
djupgående förändring som vi anser måste fram i ljuset.
Kunskapssamhället rör vid en gräns. Individens gräns.
Kunskapssamhället gör nämligen lätttillgängligt ofantligt
mycket mer kunskap än vad en människa kan ta till sig. Under sådana
omständigheter går det (kanske) att bibehålla ett gemensamt
kulturarv, men förutsättningarna för dess framtidsmotsvarighet - en
gemensam kulturvision - vacklar. Olika grupper av människor kan komma
att välja så olika delar i kunskapssamhället att de tappar den
gemensamma kärnan. Det kan bli som med jättestaden New York, som i det
närmaste helt har sönderfallit i sina kvarter, i vilka invånarna
finner allt de behöver.
Men ett öppet samhälle faller samman om dess kunskap inte
längre har någon gemensam bas. Kanske blir skolans nya och viktigaste
uppgift i kunskapssamhället - att ständigt nyskapa
människornas gemensamma kunskapsplattform. Att om man så vill
uttrycka sig: socialisera barnen. Med andra ord en typisk skoluppgift;
något som knappast kan ske inuti familjen.
Ett samhälle utan någon som helst gemensam vision klarar sig inte.
Det behöver en gemensam vision. Medan kulturarvet i allt
väsentligt består av insikter i hur de eviga värdena gestaltade sig
förr, handlar kulturvisionen, kulturarvets framtidsmotsvarighet,
på motsvarande sätt om hur de eviga värdena kan kläs i
framtidsdräkt. För att också delar av den klassiska bildningens
värden skall föras vidare in i kunskapssamhället krävs en
mobilisering. Förebilder finns, åtminstone i mindre skala - det har t
ex gått att föra över en del av den klassiska musikens värden in i
elektronmusiken.
All kunskap behöver en struktur. Men om kunskapen ändras för
snabbt (vilket gäller för miljökunskapen) - hur hittar vi då
strukturen? Nedan presenteras förslag på hur man kan arbeta och bl a
utnyttja kunskapssamhällets nya möjligheter för att hitta strukturer.
Vi börjar försiktigt:
När man skall utveckla sin vävförmåga är de avgörande stegen:
- hur man varpar sin vävstol
- vilka grundmönster som är vackrast och nödvändigast och
så ofta återkommande att man lär sig behärska dem
- vilka färger grundmönstren kräver och som man därför
alltid har tillgång till.

På de följande sidorna presenteras ett förslag
till miljökunskapens varp, grundmönster och färger (begrepp /
aspekter). Dessa ligger i en hierarkisk ordning. Redan inledningsvis
vill vi markera att förmågan att hantera miljökunskapens varp,
grundmönster och färger också ger möjlighet till nya kombinationer
och improvisationer (som i den nedre vänstra bilden).
Varpen
Varpen utgör grunden. Det är den som avgör hur och på vad något
nytt kan växa fram. "Miljövarpen", grundstrukturen för
miljökunskapen, skall stimulera till tankar och frågor och tydliggöra
sådana oförytterliga värden som alla har att värna.
Den skall hjälpa till att ur den befintliga, närmast obegränsade
kunskaps-, teori- och praktikmassan speciellt lyfta fram meningsfulla
samband och sammanhang.
En del samband måste nyskapas eller återskapas, eftersom de
osynliggjorts av den långtgående kunskapsfragmenteringen. Andra
strukturer finns färdiga att användas bara de kommer till heders. Dit
hör exempelvis filosofi som stöd för tankeutvecklingen; helst redan
från förskolan.
Vi föreslår att miljövarpen dras i fyra dimensioner:
a. Jaget, min kropp och min själ
Detta innefattar
dels vad jag utsätts för (till kropp
och själ): maten jag äter, luften jag andas, vattnet jag dricker, etc.
Miljöilska, mental miljöförsurning, miljöångest hör också hit.
dels vad jag gör och vill göra med
kropp och själ - vadan och varthän, vem är jag, vad vill jag, hur
känns det, vad producerar jag, vad konsumerar jag? Det gäller att
kunna ta an-svar för sina handlingar, dvs. att kunna svara-an och säga
"jag" som svar på frågan "vem har gjort detta?"
b. Det nära
Detta innefattar miljön hemma, i skolan, i närsamhället, i
kommunen, i regionen, i Sverige.
Exempel (8-13 åringar): Första åren
erövrar man skolmiljön (byggnaderna, flödena, arbetsrutinerna,
skolgården), följande år fortsätter man med grannskapet
(bostadskvarteren, gatorna och parkerna), därefter med hela staden
(dess utbyggnad, trafikproblem mm), sedan landskapet kring staden och
dess historia. Slutligen närmar man sig det internationella
perspektivet.
Det går inte att undervisa i miljökunskap utan att vara trovärdig
i de egna arbetsformerna, det egna miljöarbetet och den egna miljön.
Skolan bör sträva efter att på sikt bli till ett föredöme genom
sina byggnader och skolgårdar och sina rutiner, bl a vad gäller
flödena av energi, mat och övrig materia.
c. Det globala
Befolkningsexplosion och bemästringsexplosion, fattigdom,
regnskogsavverkning, skogsdöd, radioaktivt nedfall, ozonskikt,
växthuseffekt å ena sidan.
Å andra sidan mötet mellan människor; människans inbyggda strävan
att resa, kanske av ren äventyrslust, kanske för att känna en vidgad
flockgemenskap.
"Ett annat huvudmål inom
miljöundervisningen är att tydligt påvisa hur vi i dagens värld är
så beroende av varandra, både ekonomiskt, politiskt och ekologiskt.
Olika länders beslut och åtgärder kan få globala följder.
Miljökunskaperna skulle i detta perspektiv bidra till att en ansvars-
och solidaritetskänsla växer fram bland länder och regioner som
grunden till en ny världsordning, som garanterar att miljön bevaras
och förbättras. " (Tbilisi-deklarationen, rek nr 1:4)

d. Dynamiken
Denna sista varptråd markerar förändringarna i tid. Hur
energi och materia hela tiden omvandlas i riktning mot större oordning.
Hur kultur- och samhällsförändringar påverkar synsätt. Hur ny
teknik införs, konsumtionsmönster bryts, nya lagar antas och
ekonomiska värderingar ändras. Grundinställningen är att själva
kunskapstryggheten skall byggas på dynamiken.
Det gäller då att synliggöra och kunna arbeta med de ständiga
förändringarna runt omkring oss; dels de ödesbundna förändringarna
i såväl det levande som det döda, dels de kultur- och
samhällsspecifika.
Dynamiska modeller - utvecklade i gamla Rom-klubbens anda - kan här
fylla en viktig funktion. När flera företeelser ändras samtidigt och
dessutom beror av varandra, är människans förmåga att dra
konsekvenserna av sitt eget tänkande liten. Här kan datorer och
expertsystem komma till sin rätt. Samspelet eleven-datorn kan göras
aktivt; eleven kan välja hur hon vill simulera olika förlopp,
undersöka vilka företeelser som är de mest kritiska etc.
Grundmönster
Närmast efter varpen är det grundmönstren man måste bestämma sig
för. Vilka mönster är så väsentliga att man särskilt bör öva sig
på dem? Så väsentliga att man bör välja färger efter dem?

Vi föreslår att man väljer de 8 mönster som vi ovan fört in i en
matris tillsammans med varptrådarna.
Matrisen är inte avsedd att fyllas i en gång för alla - varje
skola/ arbetsenhet har att själv bestämma vilka av rutorna man vill
arbeta med och vad man vill göra. Matrisens viktigaste funktion är att
ge tydlighet före och efter arbetet. Den fungerar utmärkt som en
inledande checklista. Efteråt möjliggör den att resultat kan
struktureras och föras vidare. Detta gör bl a
utvärderingsmöjligheterna goda och helt oberoende av hur man väljer
att organisera själva undervisningen.
Skolverket har gett Miljösekretariatet MOVIUM, Alnarp, i uppdrag att
utifrån matrisidén utveckla en "Miljönyckel".
Referensperson: Kjell Nilsson.
Den exemplifierar och ger referenser till var och en av de 24 vita
rutorna i matrisen. Därutöver ger den förslag om hur bibliotekens nya
möjligheter kan användas i skolans miljöundervisning. Miljönyckeln
visar alltså upp sådant som redan pågår. I flertalet fall hämtas
exemplen från svenska skolor (utländska exempel tar vi upp bara när
vi anser att svenska saknas eller inte leder tillräckligt långt).
Miljönyckeln kan ses som ett rent referensmaterial.
Genom Miljönyckelns första ansats och genom de inventeringar som
undervisningsråden skall bedriva kommer det att bli tydligt att det
finns förebilder, åtminstone i delskala. Allt behöver således
dessbättre inte nyskapas. Det nya är främst de mönster som
framträder. Matrisen visar t ex på möjligheterna att arbeta inte bara
vertikalt (i allt väsentligt så som man brukat göra) utan också
horisontellt (vilket ligger betydligt närmare elevernas och omvärldens
frågor om hur allt hänger samman).
Detta går att göra med bibehållen stringens. Dessutom med
möjligheter att arbeta med inkongruenserna mellan hur det är för
jaget, för det nära och för det globala. Strukturen är med andra ord
inte till för att dölja motsättningarna varken i nutiden eller i den
gigantiskt snabba utveckling som pågår.

När skolan börjar sjuda av kunskapsteoretiskt arbete, när man vant
sig vid att det går att utgå från ostrukturerade erfarenheter och
ända hitta mönster och strategier - då är den på rätt väg. Men
går det tillräckligt fort? Och kommer det att bli möjligt och
meningsfullt att arbeta med mönster som man på förhand vet ständigt
kommer att ändra sig? Det beror naturligtvis på. Dels på intensiteten
i lärarnas arbete. Dels på vilka andra möjligheter det kan komma att
finnas.
Expertsystemen kan bli viktiga. I expertsystem kan man mata in
exempel. Expertsystemet kan sedan hjälpa till med att dra slutsatser,
till och med själv forma sina tankemönster. Mönstren modifieras
successivt när nya exempel kommer till.
Det här är oförbehållsamt bra eftersom det ger oss en chans att
hjälpligt kunna hantera också nya erfarenheter. Expertsystemen kan med
andra ord komma att minska problemen med en snabbt föränderlig
kunskap. Och det kan betyda att miljökunskap/omvärldskunskap inte blir
mer svårhanterligt än kunskapen inom andra mer statiska områden.
Skolan, läromedelsförlag, läroplanskommittéer, departement och
skolmyndigheter får tänka nytt kring systemet skola - lärare - elever
- expertsystem - informations- och kunskapssamhälle. För ingenting
kommer att vara sig likt. Existensen av stora databaser, möjligheten
till intelligent sökning baserad på intresseprofiler och expertsystem,
förekomsten av datorstyrd typografi och ombrytning, tillgången på
laserskrivare i färg gör t ex att de fixa läroböckerna inte kommer
att vara allenarådande. Läraren kommer att kunna välja ut moment 1,
9, 13 och 77 och få just dessa i en bok i önskad upplaga. Med sitt
eget namn på framsidan - det är ju hon som bundit buketten! Och
läroplaner, kursplaner, kommentarmaterial, referensmaterial,
skolplaner, arbetsplaner - allt kommer att kunna sammanställas till ett
system i vilket den enskilde läraren eller eleven kan söka fritt.
Men nya frågetecken inställer sig. Vem kommer egentligen att
"förstå" framöver? Blir det människan eller blir det
datorn?
Ibland kommer kanske expertsystemet att kunna redovisa hur det
"tänker" och vilka strukturer det byggt upp. Ibland kommer
detta att vara omöjligt.
En av nycklarna till naturvetenskapens makalösa framgångar har
varit dess förmåga att dela upp ett skeende i oberoende variabler.
Dessa har man kunnat variera var för sig. När man sedan ställt samman
sambanden, har man fått information om det totala.
För komplexa miljösamband är detta emellertid inte möjligt - de
ingående parametrarna varierar både med varandra och med tiden. Den
mänskliga hjärnan klarar inte att hålla rätt på samvariationen. Men
detta är ett område, där datorerna är överlägsna människan, genom
att de inte sätter så låga gränser för hur många variabler de kan
hantera samtidigt.
Redan i datorteknikens barndom gjorde den s k Rom-klubben ett första
försök att med datorhjälp spana kring och spå möjliga och omöjliga
miljöframtider. De publicerade bl a "The limits to growth"
(Tillväxtens gränser).
Utvecklingen av systemdynamik skedde på MIT (Massachusetts Institute
of Technology). Numera är dynamiska modeller och systemdynamik inget
särskilt exklusivt - man kan till vanliga persondatorer köpa
programvara och själv bygga upp program, mata in förutsägelser för
olika variabler och se vilka andra förändringar dessa skapar.
Arbetet i Rom-klubbens anda fortsätter. Exempelvis har nyligen SEI
(Stockholm Environmental Institute), ett forskningsinstitut inriktat på
globala miljöfrågor, vid sin Boston-enhet börjat arbeta med projektet
Polestar. Polestar handlar om scenariot 10 miljarder människor på
jorden och de övergripande frågor kring biosfären och mänskligheten
som detta scenario väcker.
Också skolan kan lämpligen arbeta med dynamiska datormodeller.
Gapet mellan forskningens och skolans miljöarbete behöver inte vara
oöverstigligt. Tar man datorn till hjälp som begåvningsförstärkare
kan elever arbeta med samband som annars skulle vara alltför komplexa.
De kan få simulera - vad skulle hända om ... ? De kan testa egna
varför inte-frågor; ibland kanske få reda på att deras idéer skulle
kunna vara genomförbara, ibland att de är komplett omöjliga. Vidare
kan de vägra att acceptera de konsekvenser datorn visar att deras egna
tankar skulle kunna få.

Men så vill jag ju inte det ska bli!
De kommer då att kunna backa i den egna tankekedjan, undersöka
vilka variabler som hade störst inflytande och söka sig fram till
nödvändiga förändringar för acceptabelt slutresultat.
En genomgång av i svensk skola utförda arbeten kring dynamisk
simulering har gjorts av Ulla Riis, Tema T, Linköpings universitet
(1991).
Sammanfattat ser vi här ett område där skolan skulle kunna
utveckla en ytterligt meningsfull datoranvändning. Den skulle bl a
kunna ge insikten att det lönar sig att ge sig på också komplexa
system, att dessa kan gå att hantera och att man kan få meningsfulla,
t o m användbara resultat.
Det har kommit in många övertoner i de nymornade miljöinsikterna.
Övertonerna har bl a inneburit att effekter, som har en rent materiell
grund, kommit att kläs i andra slöjor. Delar av Gaia-hypotesen, av
ekosofin och av humanekologin t ex, liksom vissa av de florerande
slagorden kan flyttas över från den tros-beroende sidan till den
kunskapssida där man kan stå med fast mark under fötterna.
Vid all kunskapsutveckling brukar det börja som ett dis; man kan
röra sig härs och tvärs över landskapet; man hittar blindvägar; man
hittar spångar som bär. Och då - när t ex kärnfysikens
magiska tal gick att förklara - då var de inte längre magiska. När
delar av den artificiella intelligensen faktiskt förverkligats - då
avsöndrar den sig från begreppet och är inte längre artificiell
intelligens; den är i stället just det den är.
När termodynamikens första och andra huvudsats nått fram
till människorna, då behöver inte heller de längre presenteras som
en "humanekologisk sanning". Att dina handlingar alltid
påverkar omgivningen är ren och skär naturvetenskap! I och för sig
spelar det naturligtvis ingen större roll vart den enskilda människan
hänför sina insikter. Men för kommunikationen mellan människor är
det ofantligt viktigt att vi har så stor del av
verklighetsbeskrivningen som möjligt gemensam.
Inte heller kretsloppstänkandet behöver några religiösa eller
etiska förebilder - även det följer av väl förankrade observationer
och välgrundade naturvetenskapliga samband.

Linjära förlopp måste krökas. Riktigare version : se
2.5.3 exempel 10

Det gäller att kunna se. Alla tillsammans. Med eller utan
glasögon.
Även slogan "Tänk globalt, handla lokalt" hör delvis
dit. Ibland (oftast?) har den enbart den materiella innebörden "du
skall inte skita ner för din granne".
Tänk globalt, handla lokalt
|
Men om det bara är det materiella som man försöker säga ut, leder
det betydligt längre att hålla fast vid termodynamiksatserna. För det
är klart att man inte skall satsa på att sprida föroreningar, när
man vet att de ändå inte försvinner! Detta kräver ingen solidaritet
- det bör man kunna låta bli att göra av ren och skär egoism.
Eftersom inte skiten försvinner, får man den naturligtvis tillbaka -
på ena eller andra sättet!
Nej, oftast är det mycket bättre att tänka på det man gör:
Tänker man rätt lokalt och handlar man rätt lokalt, får
handlandet också, globala effekter. Devisen kan alltså rentav bli mer
konstruktiv om man vänder den bak och fram:
Tänk rätt lokalt, handla rätt lokalt
så blir det rätt globalt.
Med andra ord:
Tänk lokalt, handla globalt.
|
Materiella miljöinsikter kräver mycket rent materiellt arbete.
Kring detta finns en tradition vad gäller den levande naturen - det är
biologin och biologiläraren som har kommit att personifiera
"miljön". Men när 9 av 10 bor i staden och när
499/500-delar av det människan lever av är av människan skapat - då
behövs ett skolarbete som ger insikter också i den gula ekologin. De
praktiska ämnena har här en stor betydelse.
Exempel: slöjden
Slöjden firar nu 100-årsjubileum samtidigt som folkskolan firar
150-årsjubileum. När slöjd infördes som skolämne, var det ett rent
nyttobetonat ämne - familjens ekonomi förbättrades om barnen kom hem
med prylar och om de blivande vuxna kunde slöjda.
Efter hand flyttades intresset över från själva produkten till
processen. Slöjden kom bl a att ses som en koncentrationsövning och
som ett sätt för oro att kanaliseras i något konstruktivt.

Slöjden kan analyseras utifrån produkt och process
och skilda
nytto- och nöjesaspekter.
Men handen på hjärtat: vilken roll spelar slöjden i dag rent
materiellt ur t ex miljösynpunkt? Gör människor överhuvudtaget
särskilt mycket materiellt själva numera? Köper vi inte redan i stort
sett allt från andra länder? Kommer inte både slöjdprodukten och
slöjdprocessen att bli totalt ointressanta?
På ett sätt: Ja. På ett annat: Nej, nej, nej. Om igen vill vi
lyfta fram att tankar inte når särskilt långt utan erfarenhet. Endast
genom att arbeta med det materiella, endast genom såväl processen som
produkten, kan man vänja sig vid att tänka över det materiella. Och
det är det materiella tänkandet i sig, den materiella insikten i sig,
som är det absolut viktigaste som slöjden kan tillföra den moderna
människans miljömedvetande.
Inte är t ex växtfärgning någon särskilt omfattande verksamhet.
Men vid den vackra sjön, mitt i fågelkvittret under
växtfärgningskursen, kan det komma frågor, som sätter fart på en
livslång tankespiral. Som går vidare långt utöver de kemifrågor den
börjar i:
"När vi färgade ull med syntetfärg, använde vi bara ättika. Nu
när vi använder växter och svampar att färga med, måste vi ju beta
med metallsalter. Kan det vara bra? Vad då naturfärger? Är inte t ex
kaliumdikromat allergiframkallande?!"
"Skall man verkligen använda indigo? För att den skall bli
löslig krävs ju både Na2S204, NaOH och
NH3. Hur påverkar de här
starka alkalierna ullen?"
Sysslandet i sig, om man så vill uttrycka det abstrakta i
sysslandet, kan få en avgörande betydelse för tänkandet. T o m de
rena naturvetenskapliga begreppen, t ex molekylen, ligger nära, när
man börjar fundera över:
"Varför tar inte växtfärger på t ex bomull?"
"Varför skrynklar viskos och bomull men inte polyester?"
"Viskos, som kommer från gran - är det ett naturmaterial?"
"Vad händer med material när jag stryker?"
Exempel: skolmiljön
Självklart skall man vara observant på skolmiljön5, när man bygger
nytt. Men det gäller också att i det befintliga granska rutiner:
städning, inköp, energi, transporter, vatten, avfall och avlopp, ...
Minimikravet är att skolan använder sig själv som ett exempel -
gärna som ett gott sådant. Och om det inte går, är det bättre att
diskutera skolan som ett dåligt exempel än att inte alls ta fatt i
skolan - detta det mest närliggande.
Skolgården
På många håll i landet finns ett intresse och en vilja att
förändra och förbättra befintliga skolgårdar. Arvsfonden stöttar f
n att 8 goda skolgårdsmiljöer tillskapas på geografiskt väl spridda
ställen i Sverige. I Storbritannien finns sedan ett antal år - och
sedan 1991 i Sverige - en pedagogisk rörelse i skolorna som heter
"Learning through landscapes". Denna bygger på att miljön -
omgivningen - erbjuder omfattande möjligheter till inlärning. Många
kommuner i Sverige har naturskolor, som också arbetar med utgångspunkt
från skolornas - och elevernas - egna utemiljö.

Vilken lust att leka och upptäcka nytt skapar våra skolgårdar?
Vilka nya tankar föds i en spännande och stimulerande skolmiljö?
Vilka äventyr kan växa fram under dagens lopp i skolan? Vilka känslor
väcks?
- Hur får en skolgård se ut?
Det finns inga normer för hur en skolgård skall se ut och därför
är variationen mycket stor. Avgörande för skolgårdens och
utemiljöns läge, storlek och utformning är deltagarnas kompetens och
vilja och kommunens ambition. En god skolmiljö är en tydlig markering
på huruvida man har någon framtidstro eller ej.
- Sambandet inne - ute
En skola skall givetvis utformas så att det finns ett samband mellan
den inre och yttre miljön. Det borde vara självklart att det skall gå
att öppna ett fönster utan att ventilationssystemet sätts ur spel.
Lika självklart som att bygga friska skolor av naturliga material och
med omsorg om den arkitektoniska utformningen. Genom att bygga vackrare
skolor fostrar vi till ett estetiskt medvetande som på sikt skapar
förutsättningar för vackrare städer och byar.
Praktisk kretsloppsverksamhet - "kretsloppsverkstäder"
För att arbeta mot ekologisk uthållighet är det viktigt att vi
praktiskt tränar oss att tänka i kretslopp - att vi försöker
"kröka till" så många raka förlopp som möjligt. Skolan
kan vara en sådan lämplig myllrande "kretsloppsverkstad"
fylld av praktiska övningar.
- Sortering vid källan
Vilka varuflöden finns i skolan? Vart tar de vägen? Kan vi sortera
i papper, glas, metall etc. Vilka material som skolan använder är
miljövänliga? Vad kan vi byta ut? Städmaterial? Matsalen? Vilka
rester får vi? Kan vi använda det till kompostering?
- Kompostering - gärna med maskar
Om man bara skall kompostera löv och gräsklipp, duger i stort sett
vilken konstruktion som helst (slöjden har en given roll här). Vill
man kompostera annat - t ex matrester (kött och fisk) - måste man
välja en behållare med golv, väggar och tak, så att möss och
fåglar inte kan ta sig in.
En isolerad behållare, s k varmkompost, fungerar året runt. Det finns
flera modeller på marknaden i dag. Kontrollera med miljö- och
hälsoskyddskontoret hur ni ska utforma kompostplatsen.
Maskkompostering är särskilt lämplig i skolsammanhang eftersom
nedbrytaren är tydlig och processen naturlig. På ca 2-4 veckor kan
maskkomposten i klassrummet "förvandla" salladsblad, spagetti
och kaffefilter till härlig mylla. Dyngmasken (Eusenia phoetida) - som
bl a finns i dyngstackar - är en bra kompostmask. Maskar är känsliga
för solljus och trivs inte i högre temperaturer än 25-30 grader.
Maskodlare finns nu snart överallt i landet och maskkompostering
börjar likna en ny folkrörelse.
- Plats att odla?
Många skolgårdar är så små att det kan vara svårt att avsätta
ytor för odling. En lösning kan vara att gå utanför skolgården och
t ex utnyttja ett stycke lämplig parkmark i närheten.
Parkförvaltningarna har i regel inget emot att parkmark utnyttjas på
detta sätt. Eller kan man begränsa sig till en mycket liten yta (t ex
växthus).
- Lättarbetad jord!
Det är ett viktigt krav att jorden är lättarbetad. Fritidsodlare,
koloniföreningar och trädgårdssällskap har i regel goda kunskaper
på området. Vidare finns det yrkesodlare, lantbruksnämnder och
Hushållningssällskap som man kan kontakta. Parkförvaltningen kan
hjälpa till med att fräsa jorden och annat praktiskt arbete.
- Starta skolträdgård - praktisk miljöundervisning
Skolträdgårdsverksamhet har en fin och lång tradition i svensk
skola. Det är ett bra exempel på praktisk miljöundervisning. I
trädgården skaffar sig eleverna kunskaper om grönsakernas väg från
jord till bord. Skolträdgårdsverksamheten är en integrerad del av den
ordinarie undervisningen och trädgården utnyttjas som ett läromedel
och blir en naturlig del av skolans vardag.
- Vattnets kretslopp - såga av stuprör och infiltrera regnvattnet
Vattnet är en sådan självklarhet i Sverige i dag, att vi håller
på att glömma bort hur vi får tag på det. Och vart det tar vägen
när vi använt det. Man kan tydliggöra vattnets kretslopp genom att t
ex såga av några stuprör på skolorna och låta regnvattnet
(dagvattnet) infiltreras i och renas genom skolans markytor i stället.

5 Bakom tankarna i detta avsnitt står Kjell Nilsson och Petter
Åkerblom, MOVIUM- sekretariatet, Sveriges Lantbruksuniversitet, Alnarp.
Men det viktigaste är ju ända inte hur allt är utan hur det
känns.
Så den skola, som försöker att bara hålla sig till det rent
materiella, kan aldrig nå ända in under huden på barnen. Vilket
skolan faktiskt har förutsättningar att kunna. Elevernas allra
djupaste intryck kommer visserligen från hemmet; från en liten krets.
Men massmedia, som förefaller ha ett enormt inflytande, ger bara ytliga
intryck - när något omvälvande inträffar, rinner hela det
massmediala lätt av.
Skolan intar ett mellanläge - påverkan är inte så stark som den
hemifrån, men den är avsevärt mycket djupare än den massmediala. Det
är sällsynt med människor som inte fått djupgående, oftast
livsförändrande upplevelser under sin skoltid. Genom den långvariga
samvaron med några jämnåriga i klassen. Eller - ofta! - genom mötet
med en lärare som nått igenom skalet.
Och det är där och då, som det blir viktigt med en skola som inte
värnar om de vita lögnerna och undviker att lyfta upp inkongruenserna
i våra sätt att vara och tänka.
Tre citat
Vad skall vi med all kunskap till i en värld som balanserar på en
skör spindeltråd? Fysikern Viktor Weisskopf gav oss sitt perspektiv:
Compassion without knowledge is meaningsless
Knowledge without compassion is dangerous
Och Harry Martinson skriver - vilket vi citerar än en gång - i
"Doriderna" om sitt sökande efter klartexten:
Var finns klartexten
Det är denna jag söker
Den som stämmer
men ändå ger sång
När det inte räcker med att det stämmer - var och hur hittar vi
då sången?!
Niels Bohr, den store danske fysikern som levde på andra sidan
Öresund, funderade mycket kring komplementaritet - att ett föremål
kunde ha egenskaper som var helt skilda men som inte behövde motsäga
varandra utan tvärtom var komplementära. Men om man drev sökandet
efter den ena in absurdum, så blev man av med information om den andra.
Och vice versa.
Inuti fysiken kan detta kvantifieras. Men Bohr förde också med sig
sina tankar utanför fysiken - som en sorts filosofi för det vanliga
livet. Bl a satte han upp "sanning" och "klarhet"
som ett komplementärt par. Om man driver kravet på klarhet alltför
långt tappar man i sanning, menade han. Och om man driver kravet på
sanning alltför långt tappar man i klarhet.
Låt oss följa med Harry Martinson igen - på jakten efter en
klartext som ger sång. Hur ser då bemästringsexplosionen, dvs.
teknikutvecklingen ut? Vad händer t ex med Drömmen om tekniken när
teknikutvecklingen gått tillräckligt långt? När människan praktiskt
taget kan göra vad som helst med teknik? Tar teknikutvecklingen kål
på själva drömmen? Är kanske drömmen om tekniken respektive själva
teknikutvecklingen ett komplementärt par? Så att teknikutvecklingen
måste ta kål på drömmen?
Och vilken dröm kommer då i stället? Är det kanske Drömmen om
människan? När vi inte längre behöver slita, när alla skrankor
faller mellan oss, när detta att vara människa är det enda som finns
kvar - då finns ju bara det existentiella, det djupast mänskliga. Så
här skrev Harry Martinson:
"Kanske börjar det redan nu att gå upp för allt flera att det
väsentliga i teknikens väsen ändå är det osynliga, dvs. vårt mått
av andlig förmåga att besjäla tekniken och på så sätt levandegöra
drömmen om människan.
Denna dröm om människan är något helt annat än drömmen om
tekniken. Det är drömmen om människans äntliga upptäckt av sig
själv och sin placering i världen bakom alla skymmande utanverk.
"
Nya tankemönster
Antag att man inte kände sig knuten till kretsloppen utan kunde
hoppa av och komma upp med en ny fisk i munnen - vad skulle den fisken
kunna bestå av? Kanske ett nytt tecken att tänka med.
Eller rentav ett helt nytt mönster att tänka med?
Verkligheten skulle ju faktiskt kunna vara densamma men ändå
förefalla helt annorlunda och leda till andra handlingar!

Människan kan inte ändra på t ex termodynamikens
första huvudsats. En direkt följd av den satsen är
kretsloppsnödvändigheten - vi har helt enkelt inget annat val än att
acceptera kretslopp som en förutsättning för en långsiktigt hållbar
utveckling. Men upplevelsen av kretsloppen och förmågan att
vidareutveckla dem kan vi påverka. Främst genom att skaffa oss nya och
bättre anpassade tankemönster.
Samhällsvetenskaperna har aldrig ställt sig på naturens sida. De
har varit med och format en samhällssyn som inneburit att
samhället/kulturen automatiskt fått utöva inflytande på miljön,
medan miljön inte har någon möjlighet att automatiskt utöva
inflytande på samhället/kulturen.
Samhällsvetenskapen skulle kunna hjälpa oss att tydliggöra vilken
natursyn som ligger bakom ord som t ex naturresurser. De skulle också
kunna visa oss på perspektivbyte och att som Nils Ferlin se att
"Mitt golv är en annans tak".
Samhällsvetenskaperna har så smått börjat arbeta med att
upprätta ett naturkontrakt, men humanisterna går före (historia,
idé- och lärdomshistoria). Sverker Sörlin slutar sin bok
"Naturkontraktet" med att säga: "Vår tid, tiden efter
förnuftets storhetsdrömmar, är ny och historiskt unik ... För
första gången måste vi föra överlevnadskampen inte mot hotande
krafter utanför oss, utan mot oss själva och vår egen dårskap - inte
mot naturen utan med den."
När människan blir vilsen behöver hon en "fast etisk
grund". Etikkursernas dragningskraft och skolans rättning i det
etiska ledet - bådadera hastigt påkomna - bör ses som symtom. Man
söker något att hålla sig i. Men tyvärr finns ingen relevant etik
att tillgå. Den existerande är formad utifrån alldeles andra
förutsättningar än dagens.
Den gamla etiken var gjord som regler för hur vi skulle bli lyckliga
genom att lyckas i den nära kretsen. Det handlade om hur en människa
samspelade med ett fåtal andra människor. Människor på
avstånd var så väldigt avlägsna att de i praktiken kunde ses som
frånvarande (f ö var de oftast fiender). Och någon etik mot naturen
var det överhuvudtaget inte fråga om - naturen bara fanns där
utanför staden och hade evigt liv.

I gamla Västgötalagen slogs det fast hur "smålänning ligge
ogill"; man fick alltså faktiskt lov att slå ihjäl
smålänningar, men västgötar skulle man vara noga med. Senare har den
västerländska etiken utvecklat en syn på att vita inte får slå
ihjäl svarta, nazister inte får slå ihjäl judar etc. Undantag görs
bara ibland (vid ökenkrig, ubåtar i svenska farvatten etc.). Men i
grunden vill vi ställa oss bakom och leva utifrån "Du skall icke
dräpa", "Du skall icke stjäla".
Avståndsetik
Det behövs emellertid inte mycket eftertanke för att förstå att
orden "dräpa" och "stjäla" har en tämligen
begränsad betydelse. Globalt sett är de knappast definierade. Kan man
t ex gå och handla i ett svenskt snabbköp utan att därmed begå dråp
eller åtminstone stöld gentemot människor i andra delar av världen?
Kan jag överhuvudtaget förstå de globala sammanhangen - jag med en
social utrustning som i allt väsentligt är densamma som den som
människan hade då hon levde som flockdjur i en begränsad krets?
Etik mot naturen
Huruvida människan lever tryggare omgiven av 200 än av 50
sorters gräs kan vara svårt att svara på. Ännu mer komplicerad är
vår attityd till gräsarternas och andra arters rätt att leva för sin
egen skull. Har t ex människan rätt att leva så att trollsländan
blir utrotningshotad - hon som är så väldigt mycket äldre än
människan?

Historien visar emellertid att både människan och andra arter är
tämligen hänsynslösa inbördes och mot andra arter. Handen på
hjärtat - skulle din skola kunna skriva under på Moreliadeklarationens
slutkläm enligt nedan? Vad skulle det betyda praktiskt?
"Om den senare hälften av 1900-talet
har kännetecknats av människans befrielserörelse, så kommer det
andra årtusendets avslutande decennium att präglas av
befrielserörelser även bland andra arter, så att vi en dag uppnår
verklig jämlikhet för allt som har liv. "
Ur Moreliadeklarationen. Mellan den 1 och 6 september 1991
samlades i Morelia, Mexiko, ett antal forskare, författare och
representanter för minoritetskulturer på den amerikanska kontinenten.
Konferensen avslutades med att Moreliadeklarationen personligen
överräcktes till Mexikos president. Och samtidigt till hela världen.
Inuti kristendomen
Den kristna natursynen är blandad. Dels finns det ett
kärleksbudskap. Dels finns det något som är dess motsats. T ex är
det en allt annat än jämlik syn som återspeglas i "Gud sade till
dem: Varen fruktsamma och föröken eder och uppfyllen jorden och
läggen den under eder; och råden över fiskarna i havet och över
fåglarna under himmelen och över alla djur som kan röra sig på
jorden". (Genesis 1:28)
Efter syndafloden sade vidare Herren till Noa att det inte var av kärlek
som människan skulle bestämma på jorden utan genom den rädsla
hon kunde inplantera i fåglarna, fiskarna och alla de andra djuren.
Och redan efter syndafallet hette det - "vare marken förbannad
för din skull. Med vedermöda skall du nära dig av den i alla dina
livsdagar".
Hos de gamla grekerna
Aristoteles, 300-talet f Kr, säger i sitt verk "Politiken"
att växterna är till för djuren, och att djuren är till för
människorna. Så måste det vara eftersom naturen inte gör någonting
förgäves. Då måste naturen som sin urkraft ha att vara till nytta
för människan, eftersom hon är det yppersta av allt skapat. Så
talade Aristoteles.
I andra kulturer
Medan vi i Västerlandet byggde upp vårt kunnande utifrån 4
oförenliga element (jorden, luften, vattnet och elden), gjorde
kineserna något liknande fast ändå väsensskilt. De hade 5 element:
- metallen som bet på träet (det går att karva i
trä)
- träet som bet på jorden (det går att räfsa med
en träräfsa)
- jorden som bet på vattnet (jord kan suga upp
vatten)
- vattnet som bet på elden (vatten kan släcka eld)
och
- elden! Men elden är inte slutstation - elden biter på
metallen, och därmed är cirkeln sluten.
Medan västerlänningen försökte ha sina kunskaper om elementen
för att kunna bemästra naturen, försökte kineserna förstå samband
så att de själva bättre skulle kunna fylla sin plats på jorden.
Detta gav under årtusenden helt olika resultat i de båda
världsdelarna.
Att tämja naturen, att tukta det vilda, att använda det
Att natur skulle kunna vara något fint, något att värna i sig är
en tämligen ny tanke. Fram till 1700-talets slut framställdes alla
skogar mörka i konsten - de var ju farliga! Och naturen skulle tämjas
- ungefär som hundar skall uppfostras. Den orörda naturen var inte
bara något ont - den var i sig ett bevis på att människan ännu inte
hunnit med sitt arbete. Orörd natur vittnade med andra ord om en lat
människa.

Ekonomiämnen, som kan ses som en del av det samhällsvetenskapliga
blocket, förtjänar att uppmärksammas särskilt. I vida kretsar
accepteras nu att BNP bara kan användas för att mäta ekonomisk
tillväxt enligt snäva definitioner, och att vanliga ekonomiska begrepp
och mätmetoder behöver kompletteras för att ge vägledning om
förändringar för en långsiktigt hållbar utveckling.
En miljöinriktad skola får inte ligga bakefter samhällssynen i sin
ekonomiundervisning. Skolan skulle rentav kunna vidareutveckla
pågående dialog kring ekologi och ekonomi och uppöva tänkandet kring
resonemang av typ "vad skulle hända om man valde att ekonomiskt
värdera på följande satt: ... ?"
Ekologi och ekonomi hör ihop. Det visas bl a i landskapet:
"Det finns ett äldre begrepp, som inte inför någon åtskillnad
mellan naturgivet och mänskligt, mellan levande och fabricerat. Detta
begrepp är landskapet förstått som blandningen av allt som är
närvarande och rumsligt fördelat över jordytan. Det kan tyckas vara
ett statiskt begrepp. Men i själva verket är landskapet den alltid
föränderliga budgetram, som tvingar fram ett ständigt antingen-eller,
eftersom allt inte får plats på en och samma gång. Antingen ekar
eller åkrar, slingrande bäckar eller raka diken, motorvägar eller
järnvägar, vindmöllor eller kärnkraftverk, småstäder eller
storstäder. Landskapet är den ofrånkomliga kompromissen mellan det
ekologiska och det ekonomiska."
(Torsten Hägerstrand)

I denna inspirationsbok har vi knappast med ett ord berört
organisationen av skolans miljöutbildning. Detta är fullt avsiktligt.
Vi har sett skolor där omvärldsutbildningen på 5 års sikt troligen
skulle nå bäst resultat som eget ämne, andra skolor där den kunde
passa bäst integrerad i samtliga ämnen och åter andra där den borde
läggas som en strimma.

Exempel på, olika sätt att organisera miljöutbildning.
Med dessa erfarenheter i botten anser vi det inte rimligt att
argumentera för den ena eller andra modellen. Kanske måste det få lov
att vara "olika individuellt"? Viktigt däremot är ett
intensivt internationellt och nationellt arbete kring miljökunskapens
innehåll och struktur som stöd för det regionala och lokala. I nästa
kapitel "Läraren och omvärldskunskapen" presenterar vi de
viktigaste stolparna i "The Brennan curriculum".
|